rola grupy rówieśniczej w procesie socjalizacji młodzieży

Maciej Kokociński

ROLA GRUPY RÓWIEŚNICZEJ W PROCESIE SOCJALIZACJI MŁODZIEŻY

Maciej Kokociński

ROLA GRUPY RÓWIEŚNICZEJ W PROCESIE SOCJALIZACJI MŁODZIEŻY

Wydawnictwo Wyższej Szkoły Komunikacji i Zarządzania Poznań 2011

Recenzent: Prof. dr hab. Jerzy Modrzewski Autor: dr Maciej Kokociński

Projekt okładki, skład i łamanie: Redakcja

Kopiowanie i powielanie w jakiejkolwiek formie wymaga pismenej zgody Wydawcy

©Copyright by Maciej Kokociński

Poznań 2011

ISBN 978-83-88018-57-2

Wydawnictwo Wyższej Szkoły Komunikacji i Zarządzania ul. Różana 17a, 61-577 Poznań tel. +48 61 8345 901, fax +48 61 8345 949 www.wskiz.edu e-mail: [email protected]

Spis treści

Wstęp













7

Problem i założenia badawcze pracy







8

Problematyka szczegółowa i hipotezy







9

Procedura badawcza







12







1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy funkcjonowania młodzieżowych grup rówieśniczych 1.1. Socjalizacja – ramy pojęciowe





19



20



23

1.3. Jednostka a społeczeństwo w teoriach socjalizacji

38

1.4. Socjalizacja a wychowanie

54

1.2. Teorie stosowane w badaniu procesu socjalizacji





2. Grupa rówieśnicza jako środowisko nabywania kompetencji społecznych młodzieży

57

2.1. Powstanie młodzieżowych grup rówieśniczych



57

2.1. Struktura i funkcjonowanie młodzieżowych grup rówieśniczych



60





72





72





73

3. Współczesna młodzież w świetle badań 3.1. System wartości młodzieży





3.1.1. Wartości wielkomiejskich licealistów

3.1.2. Wartości młodzieży uczęszczającej do szkół zawodowych 75 3.1.3. Subkultury jako źródło systemów aksjologicznych młodzieży 3.2. Młodzież a szkoła





3.3. Zachowania dewiacyjne młodzieży

77







84







87

3.3.1. Alkoholizm i narkomania jako elementy kształtujące obraz młodzieży 88 3.3.2. Brutalizacja zachowań jako cecha charakterystyczna obrazu współczesnej młodzieży 3.4. Młodzież jako mniejszość









91 95

Spis treści

6

4. Struktura i funkcjonowanie młodzieżowej grupy rówieśniczej w zmieniającym się społeczeństwie 101 4.1. Znaczenie i struktura grupy rówieśniczej w perspektywie zmieniającego się społeczeństwa 102 4.2. Miejsce grupy rówieśniczej w świadomości młodzieży

107

4.3. Struktura grupy rówieśniczej







118

5. Grupa rówieśnicza wobec rodziny i szkoły





127





127

5.1. Rodzina a grupa rówieśnicza



5.2. Funkcjonowanie grupy rówieśniczej w środowisku szkoły 134 6. Wpływ grupy rówieśniczej na wzory zachowania młodzieży w czasie wolnym

144

7. Podsumowanie













159

Literatura













163



Wstęp

Młodzieżowa grupa rówieśnicza jest środowiskiem socjalizacji, którego poznanie przyczynić się może do określenia specyfiki współczesnego pokolenia młodych ludzi. Analiza znaczenia rówieśników dla efektów procesu socjalizacji, stwarza możliwość spojrzenia na zmiany społeczeństwa polskiego z punktu widzenia, który w polskiej literaturze socjologicznej pojawia się niezwykle rzadko. Naczelnym zadaniem niniejszej pracy jest próba odpowiedzi na pytanie dotyczące tego, jaka jest rola rówieśników w kształtowaniu orientacji życiowych młodzieży we współczesnym świecie. Drogą rozwiązania tego problemu jest przyjrzenie się kompetencjom społecznym uzyskiwanym poprzez przynależność do grupy rówieśniczej. Fakt uczestniczenia w życiu grupy rówieśniczej wpływa na proces socjalizacji i biografię młodych ludzi. Młodzieżowe grupy rówieśnicze kształtują dorastających ludzi zależnie od etapu ich rozwoju lecz przede wszystkim ów wpływ determinuje specyficzna sytuacja społeczno-kulturowa, w której odbywa się proces socjalizacji. Zagadnienie socjalizacyjnej roli grup rówieśniczych jest niezwykle złożone. Na efekty tego procesu wpływają czynniki związane z kondycją bezpośredniego środowiska młodego człowieka (rodzina, szkoła), czy też czynniki pośrednie, związane ze zmianami systemu społeczno-kulturowego. Wyjaśnienie podejmowanego problemu odbywa się w kontekście obecnej sytuacji młodego pokolenia, w której normy i wartości akceptowane w grupach rówieśniczych tworzą antynomie wobec kultury starszej generacji (M. Jędrzejewski, 1999: 9). Z tego punktu widzenia istotne jest nakreślenie społecznego obrazu współczesnego pokolenia młodzieży. W jego skład wchodzą między innymi systemy wartości wyznawane przez młodzież, zachowania w środowisku szkoły czy formy aktywności w czasie wolnym.

8

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

Młodzieżowe grupy rówieśnicze wpływają na dorastające pokolenie w określonym kontekście kulturowym, którego jednym z przejawów jest forma relacji występujących pomiędzy pokoleniami określana mianem dystansu międzypokoleniowego. Wydaje się, że niezwykle ważną cechą współczesnego świata jest zjawisko braku zrozumienia pomiędzy dorosłymi a młodzieżą. Rozdźwięk ten powodowany jest zróżnicowaniem orientacji poznawczych w zmieniającym się świecie. Niezrozumienie młodych ludzi przez dorosłych członków społeczeństwa jest często wynikiem postrzegania młodzieży przez pryzmat nietolerowanych społecznie zachowań takich jak: alkoholizm, narkomania, agresywne zachowania młodzieży występujące niekiedy w relacjach z nauczycielami, rodzicami i rówieśnikami.

Problem i założenia badawcze pracy Dorastanie młodzieży odbywa się przy udziale wielu rozmaitych grup społecznych. Rodzina, szkoła czy też media tworzą przekaz, który dla młodych ludzi jest źródłem ich orientacji w rzeczywistości. Jednym ze źródeł przekazu pełniącym istotną rolę w procesie nabywania kompetencji niezbędnych młodemu człowiekowi do funkcjonowania w społeczeństwie jest grupa rówieśnicza. Znaczenie grup rówieśniczych dla kształtowania osobowości młodzieży i podejmowania przez młodych ludzi rozmaitych ról społecznych uzależnione jest od wielu zmieniających się w czasie czynników. Zmiany te warunkowane są w znacznym stopniu procesami zachodzącymi w strukturze społecznej na poziomie globalnym, jak i mezo- czy mikrostruktur społecznych. Rola grup rówieśniczych w biografii jednostek jest uzależniona od wielu cech tychże grup jak i od środowiska społecznego, w którym funkcjonują. Grupa rówieśnicza jest więc środowiskiem socjalizacji, które można określić jako układ odniesienia warunkujący zmiany w ogólnie rozumianym procesie nabywania kompetencji społecznych. W tym kontekście postawiono problem badawczy zmierzający do ustalenia czynników jakie wpływają na rosnącą rolę grup rówieśniczych w dorastaniu współczesnej młodzieży. Problem ten można ująć w formie pytania o to, w jakim stopniu zmiany w funkcjonowaniu instytucji zajmujących się socjalizacją młodzieży wpływają na wzrost znaczenia grupy rówieśniczej. Socjalizacji rozumianej jako proces nabywania kompetencji społecznych.

Wstęp

9

Główna hipoteza pracy sprowadza się do stwierdzenia, że we współczesnym społeczeństwie polskim wzrasta rola grup rówieśniczych w procesie przekazywania kompetencji społecznych młodym ludziom. Rosnące znaczenie grup rówieśniczych wynika bezpośrednio z obniżenia się wpływu jaki wywierają na młodzież takie instytucje jak: rodzina, szkoła czy krąg sąsiedzki. W pośredni sposób na wzmocnienie pozycji grup rówieśniczych mają wpływ czynniki makrospołeczne takie jak sytuacja ekonomiczna, rozwój techniki czyli globalny system społeczno-kulturowy.

Problematyka szczegółowa i hipotezy Głównym celem pracy jest analiza rosnącego wpływu grup rówieśniczych na proces nabywania kompetencji społecznych przez młodych ludzi. Uczestnictwo w grupach rówieśniczych jest jednym z elementów tworzących codzienną egzystencję młodzieży. Obok nich istnieją zróżnicowane struktury i formy życia społecznego, które również dostarczają wiedzy na temat sposobów orientacji w przestrzeni społecznej młodych ludzi. Zagadnienia badawcze poruszane w ramach pracy obejmują sfery życia społecznego istotne z punktu widzenia potencjalnego wpływu, jaki może wywierać uczestnictwo młodych ludzi w grupach rówieśniczych. Innymi słowy, chodzi o to, na ile uczestnictwo w grupie rówieśniczej modyfikuje, różnicuje lub wzmacnia przekaz konstruowany przez inne grupy społeczne oraz instytucje odpowiedzialne za nabywanie przez młodzież kompetencji społecznych. Z tego punktu widzenia najważniejszymi formami życia społecznego (oprócz grupy rówieśniczej) jest instytucja rodziny i szkoły. Kolejnym problemem badawczym podejmowanym w niniejszym opracowaniu jest wpływ kultury popularnej na kształtowanie sposobów orientacji społecznej młodego człowieka zarówno w ramach grupy rówieśniczej jak i poza nią. Wyjaśnienie poszczególnych problemów istotnych z punktu widzenia tematu pracy podporządkowane zostało określonym założeniom metodologicznym. Model eksplanacji problematyki związanej z rolą grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży zawiera dyrektywy metodologiczne wykorzystujące ustalenia F. Znanieckiego zawarte w koncepcjach „współczynnika humanistycznego” i „układu zamkniętego”. Ponadto sposób analizy funkcjonowania grup rówieśniczych zakłada pewną wizję zmiany społecznej zastosowaną do interpretacji wpływu grupy rówieśniczej na dorastanie współczesnej młodzieży.

10

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

Szczegółowe ustalenia przyjętego paradygmatu prezentują się w następujący sposób: a) Znaczenie grupy rówieśniczej dla dorastającej młodzieży analizowane będzie z uwzględnieniem współczynnika humanistycznego. Oznacza to, że rola tychże grup sprowadzać się będzie do interpretacji świata dorastającej młodzieży z perspektywy ich działań, wartości i postaw. To właśnie zobiektywizowany świat działających jednostek i synteza ich subiektywnych ocen oraz wartości tworzy podstawę dla zrozumienia wpływu grupy rówieśniczej na proces socjalizacji młodzieży. Zgodnie z tym założeniem młodość jest traktowana jako autonomiczny okres życia człowieka, w którym działania, postawy i wartości tworzą specyfikę tej fazy rozwoju człowieka. Stosowanie współczynnika humanistycznego pozwala na obiektywną analizę egzystowania grup rówieśniczych jak i próbę zerwania z pedagogicznym i psychologicznym pojmowaniem procesu socjalizacji. W owych podejściach socjalizacja jawi się jako proces, którego celem jest dostosowanie młodego człowieka do przyjętego implicite modelu społeczeństwa. Przyjęcie zasady interpretowania rzeczywistości z uwzględnieniem współczynnika humanistycznego pozwala zrozumieć sytuację współczesnej młodzieży jak i rolę jaką pełni grupa rówieśnicza w procesie tworzenia kompetencji społecznych niezbędnych dla dalszego funkcjonowania młodych ludzi w zmieniającej się rzeczywistości. b) Zastosowanie dla potrzeb analizy uzyskanych wyników koncepcji Układu zamkniętego, prowadzi do wykorzystania perspektywy badawczej, w której grupa rówieśnicza jest bytem warunkującym funkcjonowanie rozmaitych układów społecznych. Grupa rówieśnicza wpływa więc w określonym stopniu na egzystencję młodych ludzi w szkole, funkcjonowanie współczesnej rodziny i ogólnie rozumiany system społeczny. Jednocześnie podlega ona zmianom ze strony wymienionych wcześniej układów. Zastosowanie układu zamkniętego jest metodologicznym narzędziem umożliwiającym interpretację zobiektywizowanej rzeczywistości funkcjonowania owych grup. Szczególne znaczenie ma tutaj odtworzenie warunków odgrywania, podejmowania i internalizowania ról społecznych będących autonomicznymi dla tych grup jak i innych ról obecnych w odmiennych systemach odpowiedzialnych za proces socjalizacji (np. rodzina, szkoła). c) Analiza roli grupy rówieśniczej w procesie socjalizacji współczesnej młodzieży przebiega w konkretnej, zmieniającej się rzeczywistości społecznej. Na poziomie założeń metodologicznych przyjęto następujące twierdzenia ukazujące specyfikę owych przemian: •• Zmiany w systemie interesów i wartości społeczeństwa polskiego wpływają na zróżnicowania form socjalizacji w grupach rówieśniczych.

Wstęp

11

•• Zmiana społeczna doprowadziła do wystąpienia rozbieżności pomiędzy wzorami kultury przekazywanymi przez media, rodzinę, szkołę i grupą rówieśniczą, przy czym ta ostatnia jest płaszczyzną konstruowania znaczeń i sensów uznanych za obowiązujące (pojęcie kultury jako połączenia kultury tradycyjnej, nowoczesnej i ponowoczesnej). •• Ważnym elementem socjalizacji współczesnej młodzieży jest sposób postrzegania przez nią samą zmian społeczeństwa polskiego i tym samym tworzenie na tej podstawie zrębów tożsamości pokoleniowej młodzieży. Wiedza dotycząca tego okresu podlega kształtowaniu i modyfikacji poprzez zróżnicowane agendy socjalizacji. Do najważniejszych z nich należą rodzina (stereotypowe oceny czasu historycznego), szkoła (nowoczesne – obowiązujące sposoby interpretacji zdarzeń) oraz grupa rówieśnicza (ponowoczesne liberalne i zróżnicowane aksjologicznie sposoby rozumienia zmiany i kultury młodzieżowej jak i globalnej). •• Zmiany w społecznym oddziaływaniu mediów wpływają na socjalizacje młodzieży (H.M. McLuhan, 2001; J. Boudrillard, 2001; K. Hurrelmann, 1989). •• Wpływ kultury masowej na grupę rówieśniczą dokonuje się poprzez wzrastającą rolę promowanych przez nią wartości konsumpcyjnych (modernizacja imitacyjna) jak i zastąpienie kultury słowa dominacją kultury „oglądactwa” (K. Banaszkiewicz, 2000). •• Zmiany w społecznym podziale pracy i strukturze własności wywierają wpływ na funkcjonowanie młodzieży w grupach rówieśniczych. Proces transformacji powoduje także zróżnicowanie czynników warunkujących o przynależności do określonych grup rówieśniczych. (M. Ziółkowski, 2000; H. Domański, 2000). Przystępując do analizy roli grupy rówieśniczej w procesie socjalizacji młodzieży postawiono następujące pytania badawcze: 1. Jakie jest znaczenie grupy rówieśniczej w strukturze zaspokajania potrzeb współczesnej młodzieży? 2. W jaki sposób zmiany instytucji odpowiedzialnych za wychowanie młodzieży wyznaczają rolę grup rówieśniczych w socjalizacji młodzieży ? 3. Jakie kompetencje są przekazywane przez grupy rówieśnicze funkcjonujące w środowisku szkoły? 4. Jaki jest wpływ grupy rówieśniczej na relacje pomiędzy młodymi ludźmi a ich rodzicami? 5. W jakim stopniu grupa rówieśnicza kształtuje wzory spędzania czasu wolnego przez młodzież?

12

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

Drogą rozwiązania tychże problemów jest weryfikacja następujących hipotez badawczych: 1. Zmiany w funkcjonowaniu podstawowych struktur odpowiedzialnych za socjalizację młodzieży spowodowały zwiększenie roli grup rówieśniczych w zaspokajaniu potrzeb emocjonalnych młodych ludzi. 2. Zmiany w sferze wartości, celów oraz aspiracji społeczeństwa polskiego dokonujące się po 1989 roku doprowadziły do wzrostu oczekiwań młodzieży co do roli jaką ma pełnić grupa rówieśnicza w jej dorastaniu. 3. Przynależność do grupy rówieśniczej modyfikuje szkolne zachowania młodzieży oraz wyznacza postawy wobec wiedzy i pracy zawodowej. 4. Stan współczesnej rodziny determinuje siłę i formę wpływu grupy rówieśniczej na biografię młodych ludzi. 5. Wpływ kultury popularnej decyduje o wyborze homogenicznych form spędzania czasu wolnego przez młodzież. Zaprezentowany model eksplanacji problemu roli grupy rówieśniczej w procesie socjalizacji młodzieży jest jedną z perspektyw teoretyczno-metodologicznych podjętych dla wyjaśnienia tego złożonego problemu. Model ów opisuje zagadnienia związane z funkcjonowaniem młodzieżowej grupy rówieśniczej w kontekście znaczenia jakie posiada ona dla dorastającej jednostki. Tak rozumiana socjalizacja nie jest uzależniona od czynników normatywnych regulujących dominujący w społeczeństwie kierunek procesu wychowania młodzieży. Procesy socjalizacji przebiegają w konkretnej rzeczywistości społecznej dlatego ich siła i kierunek wpływu jest uzależniony od ogólnej sytuacji młodzieży panującej w określonym czasie. Rola tychże grup wyjaśniana jest poprzez porównanie młodzieży uczestniczącej w grupie rówieśniczej z osobami, które nie uczestniczą w tej formie młodzieżowej egzystencji Reasumując można stwierdzić, iż grupa rówieśnicza jest jedną ze sfer oddziaływań socjalizacyjnych, oprócz niej najważniejsze dla społecznego rozwoju jednostki są: szkoła, rodzina pochodzenia oraz wzory zachowania kreowane przez kulturę popularną, które wspólnie kształtują formę i treść s uczestnictwa w życiu społecznym dzisiejszej młodzieży.

Procedura badawcza Ustalenia teoretyczne zawarte w dalszej części pracy znajdą swą egzemplifikację i podbudowę w empirycznie zgromadzonych danych. Dane te będą miały

Wstęp

13

charakter zarówno jakościowy jaki i ilościowy. Podstawę empiryczną w ustalaniu wpływu grup rówieśniczych na proces socjalizacji tworzą badania ankietowe analizowane w ujęciu tempolarnym oraz przekrojowym1. Pierwszy sposób analizy polega na zastosowaniu procedury badań powtórzeniowych. W jej skład wchodzą reprezentatywne badania ankietowe, które zostały przeprowadzone w czterech turach. Pierwszy pomiar został zrealizowany w 1989 (N=1403) roku, drugi w 1995 (N=1284) a trzeci w 1999 (N=1254) roku. Dopełnieniem informacji uzyskanych w badaniach panelowych jest czwarty pomiar przeprowadzony przez autora w 2007 (N=893). Problematyka podejmowana za pośrednictwem pytań ankietowych dotyczyła struktury grupy rówieśniczej, roli jaka pełni dla dorastającej młodzieży oraz wpływu grupy rówieśniczej na kształtowanie zachowań młodzieży w czasie wolnym od nauki szkolnej. Taki sposób pomiaru daje możliwość porównania uzyskanych rezultatów w odniesieniu do zmieniającej się rzeczywistości dorastającej młodzieży. Druga procedura badawcza zastosowana w ramach niniejszego opracowania to badania przekrojowe. W tej opcji wykorzystane będą analizy ostatnich pomiarów przeprowadzonych w 1999 i 2007 roku. Celem zastosowania tej procedury jest pokazanie złożonego przekroju obrazu grupy rówieśniczej, co jest niemożliwe w przypadku badań o charakterze powtórzeniowym. Uzupełnieniem do badań ilościowych będą badania jakościowe prowadzone w formie wywiadów narracyjnych; celem tych badań jest dostarczenie pogłębionych danych, opisujących mechanizm funkcjonowania grup rówieśniczych i ich roli w procesie socjalizacji młodzieży. Analiza grup rówieśniczych poczyniona w ramach niniejszych badań zawiera większość postulatów, jakie wysuwa metodologia badań jakościowych w wersji teorii ugruntowanej (K. Konecki: 2000); należą do nich: a) redukcja fazy konceptualizacji badań – taka dyrektywa metodologiczna w sposób istotny odbiega od założeń metodologii badań ilościowych, a umożliwia pełny ogląd nowych i ważnych pól, na których rozgrywa się rzeczywistość społeczna; 1 Wykorzystane badania ankietowe zostały zrealizowane w Instytucie Socjologii UAM w zespole kierowanym przez prof. dra hab. J. Włodarka. Badania realizowano od 1989 roku w ramach polsko-niemieckiego projektu badawczego. Pirerwsze wyniki tychże badań zostały przedstawione w pracach; J. Mensel, J.Włodarek, K. Hurrelmann, Bildungsaspirationen und Zukunftsplannung von deutschen und polnischen Jungendlichen im Vergleich, w: J. Melzer, W. Heitmeyer, L. Liege, J. Zinnecker, (red.), Osteuropäische Jugend Wandel, Wiencheim und München 1991 i J. Mensel, K. Hurrelmann, J. Włodarek, Problematiche lebenssituationen und Syptome der psychosozialen Belastung bei polnischen und deutschen Jugendlichen. Eine kulturvergleichende jugendsoziologische Analyse, „Kölner Zeitschrift fur Soziologie und Sozialpsychologie” 1991 nr 1. Badania ankietowe dotyczyły ogólnej sytuacji młodzieży. W skład ankiety weszły również pytania dotyczące zagadnień związanych z funkcjonowaniem grup rówieśniczych.

14

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

b) dyskusyjny model teorii – rzeczywistość zarówno na poziomie empirycznym jak i teoretycznym jest inkluzją nowych faktów i twierdzeń opisywanych w świetle nowych doświadczeń badaczy; c) procesualny charakter rzeczywistości społecznej jako dyrektywa metodologiczna przejawia się w odtwarzaniu biografii jednostek, co na etapie procedur badawczych sprowadza się do odtwarzania biografii młodych ludzi w trakcie przeprowadzania wywiadów narracyjnych. Zastosowana procedura badawcza została oparta na wywiadach narracyjnych. Wywiady narracyjne polegają na próbie rekonstrukcji przebiegu życia badanych jednostek. W prowadzeniu narracji zwykle można wyróżnić pewne ogóle dyrektywy wspólne tego typu badaniom: a) struktura percepcji czasu – w wywiadach narracyjnych występuje swoiste rozumienie czasu, który funkcjonuje tutaj nie jako czas linearny, ale jako sekwencja wydarzeń, które miały istotne znaczenie dla podmiotu, np. rozwód rodziców, ukończenie szkoły, czyli tzw. zwroty w biografii; b) refleksyjność a wiek – w wywiadach narracyjnych istotnym jest wiek badanych jednostek, który jest skorelowany z doświadczaniem rzeczywistości na osi przeszłość – teraźniejszość – przyszłość; c) rozumienie wzorów biografii jednostki nie jako incydentalnych – efemerycznych faktów, lecz jako konglomeratu cech wspólnych respondentom, odwołujących się do podobieństw egzystencji w konkretnych sytuacjach życiowych; taka dyrektywa wymusza abstrahowanie od faktów jednostkowych na rzecz analizy typów, zbiorów lub klas przypadków, ze względu na ich esenciona negati czyli istotne wyróżniki wspólne wszystkim typom; d) realistyczne podejście w zakładaniu wysokiego poziomu refleksyjności respondentów – taka procedura zakłada ograniczenie do minimum retrospekcji w analizie uzyskanego materiału na rzecz w miarę precyzyjnego porównywania faktów występujących w podobnych „zwrotach biografii” respondentów; e) wyjaśnianie zjawisk i procesów niezrozumiałych poprzez pogłębione narracje, a nie „doświadczenie” badacza; f) grupowa kontrola i dyskusja nad sposobem kodowania zwłaszcza w pierwszej fazie kodowania (kodowanie otwarte)2; g) postulat metodologiczny wskazujący na „zawieszenie” wiedzy badacza na analizowany temat na poziomie kodowania otwartego. Uruchomienie wiedzy występuje dopiero w momencie szukania pojęć i powiązań między nimi, czyli na etapie kodowania selektywnego. 2 W badaniach wziął udział zespół studentów III roku Instytutu Socjologii UAM pod kierownictwem autora w składzie: A. Osińska, J. Ludwiczak, D. Wasilewski, M. Lissoń, P. Majerowska, R. Skrobacki, A. Bednarkiewicz, B. Graf, B. Mika, T. Włodarczyk, M. Kacprzak, R. Łopka, E. Siemaszko

Wstęp

15

Osoba przeprowadzająca wywiad powinna posiadać w większym stopniu zdolności do empatii, niż być ekspertem w badanej dziedzinie (por. M. Prawda, 1989; K. Konecki, 2000; A. Sułek, K. Nowak, A. Wyka, 1989; A. Czyżewski, A. Rokuszewska-Pawełek, 1989-1990; B. Fatyga, 1999). W analizie wpływu grup rówieśniczych na kształtowanie procesu socjalizacji przyjęto powyższe założenia, co w konsekwencji spowodowało modyfikację klasycznej formy wywiadów narracyjnych. Zmiana uwidacznia się w podzieleniu narracji na cztery płaszczyzny problemowe (serie badań). Cześć pierwsza objęła problematykę związaną ze strukturą i funkcjonowanie grupy rówieśniczej w dotychczasowej biografii młodzieży. Zrealizowano tutaj dziewięć wywiadów narracyjnych przeprowadzonych z uczniami klas trzecich poznańskich szkół średnich. Druga część badań oprócz ugruntowania informacji uzyskanych z pierwszej części objęła zagadnienia związane z wpływem grupy rówieśniczej na relacje uczniów z nauczycielami. Osobną kwestią w tej serii badań była rola grupy rówieśniczej w kształtowaniu postaw wobec szkoły i edukacji. W tej części badań zrealizowano dziesięć wywiadów. Trzecia tura badań objęła problematykę związaną z wpływem grupy rówieśniczej na wychowawczą funkcję rodzin, w których dorasta młodzież. W tej części zrealizowano 12 wywiadów. Ostatnia seria badań została zogniskowana wokół problematyki związanej z wpływem grupy rówieśniczej na wzory zachowań młodzieży dominujące w czasie wolnym od obowiązków szkolnych. W tej części zrealizowano 10 wywiadów narracyjnych3. Opisana powyżej metodologia badań empirycznych pozwoliła na empiryczną weryfikację przyjętych problemów badawczych oraz hipotez. Prezentowany sposób wyjaśniania problematyki roli grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży obejmuje zarówno zmiany charakteru samego procesu socjalizacji jak i przekształcenia struktury współczesnego społeczeństwa polskiego dokonujące się po 1989. Grupa rówieśnicza egzystując w konkretnej rzeczywistości społecznej styka się z wpływem rozmaitych instytucji tworzących przekaz wychowawczy. Forma i treść tychże relacji rzutuje na rolę grupy rówieśniczej w procesie socjalizacji jednostki a tym samym w pewien sposób modyfikuje działania, wartości, cele oraz postawy pokolenia współczesnej młodzieży. W rozdziale Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy funkcjonowania grup rówieśniczych zaprezentowana została problematyka związana z wyjaśnieniem samego pojęcia socjalizacji funkcjonującego w ramach zróżnicowanych podejść teoretycznych. Rozdział ten zawiera analizę koncepcji teoretycznych dotyczących procesu socjalizacji, która to analiza ma na celu stworzenie podstawy w ujmowaniu struktury, w której dokonuje się ów proces. Celem rozważań zaprezentowanych w tej części opracowania jest pokazanie różnych sposobów ujmowania pojęcia 3 Szczegółowy zapis wszystkich wywiadów jest dostępny w formie raportu w Instytucie Socjologii UAM.

16

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

socjalizacji. Przyjęto tutaj założenie mówiące o tym, że perspektywa ujmowania tego zagadnienia w poszczególnych teoriach różnicuje możliwości zastosowania teorii socjalizacji do analizy problematyki związanej z rolą grup rówieśniczych w procesie socjalizacji. W pierwszej części tego rozdziału zaprezentowano najczęściej występujące propozycje definiowania samego pojęcia socjalizacji. Następny podrozdział jest próbą wyjaśnienia zróżnicowań pomiędzy poszczególnymi teoriami opisującymi zjawisko socjalizacji. Wymienione tutaj zostały propozycje zmierzające do: a) określenia omawianego pojęcia jako procesu nabywania kompetencji komunikacyjnych, b) kontekstualnego pojmowania procesu socjalizacji, c) rozumienia socjalizacji jako procesu wyznaczającego dany typ uczestnictwa społecznego, d) pojmowania socjalizacji jako transmisji wzorów aksjonormatywnych, postaw i wartości przekazywanych za pośrednictwem ról w toku podejmowanych interakcji społecznych. Opisywane propozycje definiowania procesu socjalizacji zostały przedstawione w następnym podrozdziale jako synteza dorobku teorii socjalizacji. W wyniku tejże syntezy powstała typologia, której istotą jest ukazanie zróżnicowania tychże teorii. Skonstruowane w ten sposób modele różnią się między sobą sposobem wyjaśniania socjalizacji w aspekcie roli jaką w tym procesie odgrywa jednostka, w opozycji do wpływu ogólnie rozumianego systemu społecznego. Wynikiem zaprezentowanych w poprzednim podrozdziale modeli wyjaśniania w teoriach socjalizacji jest próba zastosowania wybranego modelu do analizy zróżnicowań procesu socjalizacji w społeczeństwach pierwotnych oraz nowoczesnych. Analiza procesu socjalizacji mającego miejsce w społeczeństwach tradycyjnych zogniskowana była wokół wpływu jaki wywiera społeczeństwo na jednostkę poprzez system norm i nakazów, którym jednostka bezrefleksyjnie podlega. Należy tutaj podkreślić, że ten sposób ujmowania relacji pomiędzy rolą jednostki a znaczeniem społeczeństwa w procesie socjalizacji był domeną autorów, którzy jako pierwsi podejmowali zagadnienia związane z socjalizacją. W trakcie rozwoju badań nad tym problemem zaczęto zauważać rolę indywidualnego wkładu jednostki w proces socjalizacji. Podsumowaniem tego rozdziału jest próba uchwycenia istoty relacji pomiędzy socjalizacją a wychowaniem czego wynikiem jest pokazanie socjalizacji jako procesu, w którym jednostka w sposób refleksyjny pośredniczy w przyjmowaniu i przekazywaniu kompetencji społecznych. Wyjaśnienie teoretycznych ustaleń definiujących proces socjalizacji zmierza do ukształtowania modelu, w którym możliwe jest porównanie zmian w roli grupy rówieśniczych w dorastaniu współczesnej młodzieży.

Wstęp

17

Rozdział Grupa rówieśnicza jako środowisko nabywania kompetencji społecznych jest omówieniem specyfiki historycznego wzrostu roli grupy rówieśniczej w kontekście ewolucji społeczeństw od industrialnych do ponowoczesnych. Następnie zaprezentowano ustalenia dotyczące problematyki struktury i funkcjonowania młodzieżowej grupy rówieśniczej. Rozdział Współczesna młodzież w świetle badań zawiera ogólną charakterystykę sytuacji społecznej, w której dorasta młodzież. Dokonano tutaj prezentacji systemów wartości współczesnej młodzieży, które są obecne w ramach zróżnicowanych grup rówieśniczych. Na socjalizację współczesnej młodzieży wpływa również środowisko szkoły i rodziny. Opis działań podejmowanych przez młodych ludzi w ramach tych instytucji jest ważny z punktu widzenia wpływu grup rówieśniczych na relacje występujące pomiędzy rodzicami a dziećmi, nauczycielami a uczniami lub pomiędzy samymi uczniami. Niezmiernie istotny z punktu widzenia rozwoju psychospołecznego młodzieży jest poziom występowania wśród młodych ludzi takich zjawisk jak alkoholizm i narkomania. W tej części pracy przedstawiono ustalenia dotyczące czynników wpływających na obecność używek w środowisku młodzieży, a tym samym w ramach grup rówieśniczych, które tworzą. Kolejne problem, istotny dla zrozumienia roli grupy rówieśniczej w procesie socjalizacji dorastających jednostek to zjawisko brutalizacji zachowań młodzieży. Współczesny wizerunek młodych ludzi jest również uzależniony od tkwiącego w świadomości społecznej przeświadczenia mówiącego o eskalacji agresywnych zachowań dzieci i młodzieży wobec ich najbliższego otoczenia społecznego. Jest to problematyka, która bardzo często pojawia się w mediach i bulwersuje opinie publiczną przez co wpływa na kształtowanie postaw wobec młodzieży oraz kształtuje konkretne wskazania co do celów jakie winno sobie stawiać społeczeństwo w procesie wychowywania młodych ludzi. W tym kontekście ważne jest postawienie tezy mówiącej o postrzeganiu współczesnej młodzieży jako kategorii marginalizowanej społecznie. Analogią do innych grup marginalizowanych społecznie jest stwierdzenie traktujące młodzież jako mniejszość. Taka perspektywa rozpatrywania problemów związanych z młodzieżą daje możliwość rozpoznania rzeczywistości społecznej, w której dorasta współczesna młodzież. Prezentowane dotychczas problemy miały za zadanie ukazanie ogólnych warunków w jakich dochodzi do nawiązywania, trwania i przekazu kompetencji społecznych przez grupy rówieśnicze. Rozdział zatytułowany Struktura i funkcjonowanie młodzieżowej grupy rówieśniczej w zmieniającym się społeczeństwie jest ilustracją badań empirycznych wykorzystanych przez autora a prowadzonych za pomocą ankiet realizowanych w latach 1989-2007. Zebrane w ten sposób dane pokazują

18

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

dynamikę wzrostu znaczenia grupy rówieśniczej w procesie dorastania młodzieży na tle słabnącej roli innych instytucji takich jak rodzina i szkoła. Kolejnym problemem badawczym poruszanym w tej części opracowania są czynniki wpływające na wzrost znaczenia grupy rówieśniczej w aspekcie roli jaką odgrywa dla dorastającej młodzieży. Omówiono tutaj szczegółowo zagadnienia związane z miejscem rówieśników w hierarchii osób mających największy wpływ na ich rozwój oraz wpływem grupy rówieśniczej na kształtowanie tożsamości młodych ludzi. Następnie zaprezentowano strukturę grupy rówieśniczej z uwzględnieniem jej wielkości, poziomu kohezji oraz intensywności kontaktów. Rozdział Grupa rówieśnicza wobec rodziny i szkoły zawiera problematykę związaną z wpływem grupy rówieśniczej na kształtowanie relacji młodzieży ze szkołą oraz z rodziną pochodzenia. Przedstawiono tutaj wyniki badań dotyczących wpływu rówieśników na moment wyboru szkoły oraz postrzegania celów jakie przyświecają uczniom w momencie realizacji poszczególnych zadań kierowanych przez tę instytucję. Kolejnym celem badawczym omawianym w tej części pracy było zagadnienie znaczenia grupy rówieśniczej w nadawaniu statusu i prestiżu uczniów w szkole i klasie szkolnej. Ponadto ważnym zagadnieniem badawczym związanym z socjalizacją młodego człowieka jest zakres wpływu grup rówieśniczych na kształtowanie postaw wobec wiedzy, osiągnięć szkolnych oraz planowanej w przyszłości pracy zawodowej. W tej części pracy zwrócono również uwagę na znaczenie rodziny w procesie socjalizacji młodych ludzi. Wpływ młodzieżowej grupy rówieśniczej na relacje istniejące w rodzinach pochodzenia badanej młodzieży dotyczy analizy sfer związanych z konfliktami wewnątrz rodzin oraz kontaktów pomiędzy rodzicami a dziećmi. Rozdział Wpływ grupy rówieśniczej na wzory zachowania młodzieży w czasie wolnym opisuje wybrane formy zachowania młodzieży w czasie wolnym. Czas wolny pojawia się tutaj w kontekście wpływu grupy rówieśniczej na preferencje w obrębie określonych działań podejmowanych wraz z rówieśnikami. Z tego punktu widzenia istotnym zagadnieniem badawczym podejmowanym dla wyjaśnienia znaczenia rówieśników w dorastaniu młodzieży wydaje się być wpływ grupy rówieśniczej na zachowania dewiacyjne takie jak: alkoholizm, narkomania czy eskalacja zachowań agresywnych. Zachowania te mogą przyczynić się do zmian przebiegu socjalizacji, których rezultatem jest zaburzenie procesu socjalizacji dorastającej młodzieży. Praca poświecona jest głównie procesowi socjalizacji rozpatrywanemu w pewien specyficzny sposób. Socjalizacja jest tutaj pewnego rodzaju narzędziem służącym wyjaśnieniu złożonego charakteru wpływu grupy rówieśniczej na młodych ludzi. Ustalenie zakresu takich oddziaływań pozwoli na bardziej wnikliwą analizę współczesnego pokolenia młodych ludzi.

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy funkcjonowania młodzieżowych grup rówieśniczych

Problematyka zmierzająca do wyjaśnienia istoty procesu socjalizacji jest kluczowym zagadnieniem w analizie zmian znaczenia roli grupy rówieśniczej w socjalizacji współczesnej młodzieży. Zmiany te rozgrywają się w perspektywie czasowej na tle zróżnicowanych sposobów definiowania ról społecznych dla określonych kategorii wiekowych, zwłaszcza w odniesieniu do grup młodzieżowych o względnie jednorodnej strukturze wieku. Owe sposoby definiowania ról społecznych, w istocie rzeczy sprowadzają się do kształtowania norm, których internalizacja odbywa się za pośrednictwem wpływu zróżnicowanych instytucji takich jak rodzina, szkoła, grupa rówieśnicza, krąg sąsiedzki, czy środki masowego przekazu. Przyjmuje się, że wpływ owych instytucji jest uzależniony od historycznie determinowanych przemian funkcjonowania zarówno rodziny jak i szkoły, jak i ogólnie rozumianego systemu społeczno-kulturowego. Wraz z ewolucją poszczególnych instytucji odpowiedzialnych za wychowanie zmieniał się również ich wpływ na proces socjalizacji młodych ludzi Zróżnicowanie wpływu tzw. „agend socjalizacji” jest uzależnione od systemu społecznego, w którym egzystują, co prowadzi do odmienności w formie i treści przekazu mającego wprowadzić młodego człowieka w „świat ludzi dorosłych”. W toku historycznych przemian związanych ogólnie mówiąc z przejściem od społeczeństwa industrialnego do nowoczesnego, doszło do wzrostu znaczenia jednej ze sfer oddziaływania wychowawczego a mianowicie grupy rówieśniczej. Eksplanacja problematyki badawczej zawartej w niniejszym opracowaniu wymaga uściślenia centralnego jej pojęcia jakim jest socjalizacja. Rekonstrukcja teoretycznych perspektyw ujmowania procesu socjalizacji ma na celu określenie czynników decydujących roli grup rówieśniczych w procesie tworzenia kompetencji

20

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

społecznych. Grupy rówieśnicze są więc traktowane tutaj jako środowisko socjalizacji, dzięki któremu jednostka nabywa specyficznych kompetencji tworzących jej społeczne ramy interpretacji rzeczywistości, której doświadcza w codziennym życiu, w powiązaniu z wpływem różnorakich instytucji, które również kształtują osobowość społeczną młodego człowieka.

1.1. Socjalizacja – ramy pojęciowe Pojęcie socjalizacji pojawiło się w naukach społecznych w końcu XIX wieku. Zdaniem S. Kowalika początek naukowej refleksji dotyczącej tego zagadnienia wiąże się z F.G. Giddingsem, który w 1897 określił socjalizację jako „rozwój społecznej natury lub charakteru – tj. społecznego stanu psychiki – u osób, które znajdują się we wzajemnych związkach” (S. Kowalik, 1994: 277). Nieco inaczej to pojęcie pojmował E.A. Ross, który w 1896 r. opisywał socjalizację jako mechanizm, za pomocą którego społeczeństwo wypełnia trudne zadanie „takiego formułowania uczuć i pragnień jednostek, aby odpowiadały one potrzebom grupy” (cyt. za K.J. Tillmann, 1996). Wzrost zainteresowania badaczy problematyką socjalizacji sprawił, że zwrócono uwagę na obiektywne, ponadindywidualne, czynniki mające wpływ na społeczne dorastanie jednostki. W tym nurcie mieści się propozycja pojmowania socjalizacji zaprezentowana przez E. Durkheima. Autor ten stwierdza, iż „z jednej strony jednostka zawdzięcza społeczeństwu wszystko, co jest w niej najlepszego, wszystko, co nadaje jej fizjonomię i zapewnia osobne miejsce pośród innych istot, swoją kulturę intelektualną i moralną. Niechaj człowiek zostanie pozbawiony języka, nauk, sztuk, wierzeń moralnych, a spadnie on do poziomu zwierzęcia. Charakterystyczne atrybuty natury ludzkiej pochodzą od społeczeństwa, ale z drugiej strony, społeczeństwo nie istnieje i nie żyje inaczej, jak tylko w jednostkach i poprzez jednostki” (E. Durkheim, 1990: 495-496). Podkreśla się tutaj zarówno wpływ społeczeństwa na jednostkę, jak i jej wkład w transmisję efektów oddziaływania procesu socjalizacji. Taki sposób przedstawiania istoty socjalizacji uwypukla jej procesualny charakter nie tylko z perspektywy wpływu jednostki na kształtowanie własnej biografii, ale również w aspekcie zmian przebiegu samego procesu związanych z przemianami globalnie rozumianego systemu społecznego. Co więcej, zróżnicowanie w obrębie samego procesu i jego rezultatów wynika

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

21

z różnic w funkcjonowaniu instytucji społecznych takich, jak język, kultura czy system aksjonormatywny. Pojęcie socjalizacji w rozumieniu autora Elementarnych form życia religijnego doczekało się współcześnie krytyki za jej skrajny socjologizm (K. Hurrelamann, 1994, R. Borowicz, 1997). Dla Durkheima (1968: 30) socjalizacja jest wprowadzaniem nowych pokoleń istot ludzkich w obręb życia społecznego. Jednostkę postrzega się tutaj jako zdeterminowaną przez społeczeństwo od chwili narodzin. Wszystkie późniejsze osiągnięcia człowieka zależą więc od poziomu jego asymilacji społeczno–kulturowej. W definiowaniu socjalizacji uwypukla się różne elementy wchodzące w skład definiendum. Przykładowo przytoczyć tutaj można propozycje takich badaczy, jak P.F. Secord i C.W. Backmann (1973: 564), którzy traktują ją jako „proces zmian zachodzących w ciągu całej życiowej kariery jednostki, będący rezultatem wchodzenia w interakcje z innymi ludźmi.” W podobnym nurcie mieszczą się próby definiowania tego pojęcia przez J. Scheleberga (1974: 352-353). Zdaniem tego autora, „socjalizacja jest to proces przystosowania się człowieka do życia z innymi ludźmi, włączając w to przystosowanie do konkretnych osób, do grup społecznych oraz do kultury jako całości”. Aspekt ujmowania procesu socjalizacji z punktu widzenia jednostki podkreślają tacy badacze jak G.A. Theodowson i A.G Theodowson (1969: 396). Ich zdaniem socjalizacja jest to „podstawowy proces społeczny, dzięki któremu jednostka dochodzi do integracji z grupą społeczną poprzez uczenie się kultury tej grupy i własnej w niej roli.” Powyższe propozycje terminologiczne podkreślają procesualny aspekt socjalizacji oraz kładą nacisk na indywidualny wysiłek jednostki w toku stawania się członkiem społeczeństwa. Z przytoczonych powyżej propozycji definiowania socjalizacji wynika, że na gruncie nauk społecznych zakres funkcjonowania pojęcia socjalizacji nie jest jednolity. Powody dość istotnych zróżnicowań w tym zakresie wynikają z odmiennych podejść teoretycznych i metodologicznych istniejących zarówno na poziomie poszczególnych dyscyplin, jak i z różnic występujących pomiędzy samymi dziedzinami wiedzy. Kolejnym istotnym powodem zróżnicowań w pojmowaniu procesu socjalizacji jest wymiar użyteczności tworzonych syntez naukowych, a w szczególności nastawienie badaczy na analizę dewiacyjnych przebiegów wrastania jednostki w struktury społeczeństwa. Rezultatem takiego stanu rzeczy jest pojawienie się propozycji definicyjnych będących próbą interdyscyplinarnej i syntetycznej refleksji nad istotą tego zagadnienia. W tym nurcie mieści się pojmowanie socjalizacji prezentowane przez K. Hurrelmanna (1994: 16). Jego zdaniem „socjalizacja jest procesem wyłaniania się, kształtowania i rozwoju osobowości ludzkiej. Proces ten aktualizuje się w zależności od organizmu jednostki i w interakcjach

22

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

z nim z jednej strony, z drugiej zaś w zależności od i w interakcjach ze społecznymi, ekologicznymi warunkami życiowymi istniejącymi w konkretnym, historycznie określonym społeczeństwie”. To ujęcie jest niejako kompromisem pomiędzy psychologicznymi a socjologicznymi koncepcjami wyjaśniającymi mechanizmy wpływu społeczeństwa na jednostkę. Podkreśla się tutaj indywidualny, jednostkowy charakter socjalizacji niejako osadzony w sytuacji społeczno-kulturowej konkretnej grupy, do której dana jednostka aspiruje. W nurcie wieloaspektowego definiowania pojęcia socjalizacji mieści się propozycja M. Tyszkowej. Zdaniem autorki proces socjalizacji jest to „kształtowanie w jednostce – na podstawie uogólnienia doświadczeń w środowisku społecznym i przekazywaniu w toku procesu komunikacji – określonych, zdeterminowanych społecznie i kulturowo, wewnętrznych regulatorów czynności i zachowań wraz ze schematami owych czynności, a także wzorów (reguł) poznawczego ujmowania i interpretowania doświadczenia indywidualnego oraz emocjonalnego przeżywania i wartościowania” (M. Tyszkowa, 1984: 99). W tej koncepcji socjalizacja jawi się zarówno jako proces nabywania zrębów własnej osobowości, jak i sposobów komunikowania w sferze społecznie oczekiwanych reguł życia społecznego. Co więcej, socjalizacja jest mechanizmem kształtującym sposoby tworzenia aparatu poznawczego jednostki, który powstaje w interakcjach ze środowiskiem społecznym. Całościowe traktowanie socjalizacji pozwala przedstawiać ów proces jako zintegrowany, trwający całe życie przekaz czynników świadomie internalizowanych poprzez jednostki działające w konkretnej historycznie określonej rzeczywistości społeczno-kulturowej. Tak rozumianą socjalizację określa J. Modrzewski (1994: 138) jako „proces wyznaczający dany typ społecznego uczestnictwa jednostki w danym układzie społecznym, jako proces umożliwiający jednostce zaistnienie społeczne czy społeczne zamanifestowanie biologicznej gotowości i możliwości stawania się i bycia istotą społeczną przeżywającą swoje biologiczne życie: w jakiejś typowej formie uczestnictwa społecznego bądź konstruującą w danym układzie społecznym sekwencję następujących po sobie różnych typów tegoż uczestnictwa tworzących standardową, względnie niestandardową, ich postać odpowiadającą pielęgnowanym w kulturze danego układu społecznego wartościom i wzorom ich chronienia, zdystansowaną wobec tych wartości i wzorów, zagrażającą im i układowi ich kreacji.” W tej propozycji określenia socjalizacji podkreśla się znaczenie uczestnictwa jednostki w ramach rozmaitych układów społecznych. Ponadto uwzględnia się możliwość występowania dwóch wzorów przebiegu procesu socjalizacji. Pierwszy z nich przybiera postać socjalizacji, której efektem jest funkcjonalny wymiar społecznego uczestnictwa jednostki, drugi jest definiowany jako możliwość występowania niestandardowej formy

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

23

uczestnictwa. Prezentowana powyżej koncepcja socjalizacji ma swoje istotne implikacje w sposobie rozpatrywania problematyki związanej z wpływem grupy rówieśniczej na socjalizację młodzieży. Otóż przynależność do grupy rówieśniczej może wpływać na socjalizację mającą funkcjonalny lub dysfunkcjonalny wymiar. To jaki charakter przyjmie oddziaływanie najbliższego kręgu rówieśników jest uzależnione od szeregu czynników. Jednym z ważniejszych jest to jakie kompetencje może zaoferować grupa jednostce. Owe kompetencje są wynikiem internalizowania wzorów zachowań dostarczanych jednostce w procesie socjalizacji. Wyjaśnienie mechanizmów tworzących kompetencje dające możliwość realizowania biografii jednostki z wykorzystaniem jednej z form uczestnictwa społecznego zawiera się w teoretycznych ustaleniach dotyczących istoty tego złożonego procesu.

1.2. Teorie stosowane w badaniu procesu socjalizacji Poszczególne sposoby ujmowania procesu socjalizacji znalazły swoje odzwierciedlanie w ramach rozmaitych teorii. Najciekawsze z punktu widzenia roli grupy rówieśniczej w procesie socjalizacji są jak się wydaje teorie opisujące ów proces jako: a) kształtowanie kompetencji komunikacyjnych, b) wzorów uczestnictwa społecznego, c) kontekstów funkcjonowania jednostki w ramach poszczególnych agend socjalizacji d) transmisji wzorów aksjonormatywnych, postaw i wartości przekazywanych za pośrednictwem ról w toku podejmowanych interakcji społecznych Egzystencja jednostki w przestrzeni życia społecznego zawiera się w akcie działania mającego miejsce w konkretnej sytuacji społecznej. Immanentną częścią działania jest natomiast akt komunikacji, który jest źródłem sposobu funkcjonowania jednostki w rolach społecznych. Taka forma społecznego tworzenia i odtwarzania rzeczywistości charakteryzuje ów proces jako swoiste środowisko nabywania kompetencji społecznych. Socjalizacja traktowana jako rozwój osobowości wynikający z aktu komunikacji społecznej jest centralnym punktem rozważań J. Habermasa. Rozwój osobowości jednostki polega tutaj nie na uczestnictwie w działaniach celowo-racjonalnych, ile raczej na rozwój jednostki patrzy się ze względu na umiejętności komunikacji interpersonalnej.

24

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

W ramach tej teorii: „Pojęcie kompetencji komunikacyjnej określa zdolność podmiotu do porozumiewania się w obrębie ciągle niejasnej i kruchej struktury ról, przy jednoznacznym zachowaniu własnej tożsamości” (cyt. za: K.J. Tillmann, 1996: 207). Głównym problemem omawianej teorii jest zagadnienie procesualnego charakteru nabywania kompetencji komunikacyjnych związane z okresem dojrzewania. Podejście to łączy elementy teorii interakcjonizmu symbolicznego z dokonaniami psychologii w aspekcie faz rozwoju człowieka i nabywania struktur osądu moralnego. Ponadto wykorzystuje pojęcie kryzysów dojrzewania zaczerpnięte z psychoanalizy, łącząc powyższe koncepcje na gruncie teorii lingwistycznych. Nabywanie osobowości społecznej jest aktem równoważenia oczekiwań co do pełnienia społecznie determinowanych ról. Ów proces rozwija się dzięki aktom komunikacji, w wyniku czego rodzi się kompetencja komunikacyjna. Kompetencja komunikacyjna zawiera, oprócz prostych interakcji, również umiejętność prowadzenia dyskursu traktowanego jako metakomunikacyjna forma porozumiewania. Nieodzownym aspektem socjalizacji jednostki, zwłaszcza na etapie młodzieńczym, jest zdolność do uczestniczenia w rozmaitych dyskursach. Dyskurs w koncepcji Habermasa ma miejsce wówczas, gdy „normalna codzienna komunikacja, przebiegająca dotychczas bez zakłóceń, załamuje się, gdyż jeden z uczestników rozmowy nie akceptuje już dłużej przyjętej rzeczywistości lecz ją tematyzuje” (por. K.J. Tillmann, 1996: 209). Chodzi tutaj o ustalenie – w toku komunikacji – pewnego rodzaju konwencji komunikacyjnej. Konwencja ta polega na ustaleniu norm co do ważności sposobu rozmowy. Ustalenie takich norm jest początkiem dyskursu, który prowadzi w konsekwencji do niwelowania powstałego wcześniej konfliktu. Pojawienie się dyskursu umożliwia późniejsze, milcząco zakładane formuły komunikacji. Do najważniejszych dyskursów z punktu widzenia socjalizacji jednostki należą: normatywna „poprawność” zachowania, zrozumiałość, prawda, szczerość oraz poziom dostosowania do konkretnej sytuacji (właściwość). Występowanie konfliktów na tych polach tworzy podstawę do renegocjacji wcześniejszych norm właśnie poprzez pojawienie się formy dyskursu. Dla Habermasa, dyskurs jest miejscem, w którym poprzez komunikację dochodzi ustalenia priorytetów w obrębie uniwersalistycznie pojmowanych norm. W akcie komunikacji istnieje możliwość uzyskania pełnego konsensusu. Dochodzi do tego podczas wystąpienia tzw. „idealnej sytuacji rozmowy”. Istotą owej sytuacji jest to, że występuje ona we względnej izolacji od wpływów zewnętrznych, takich jak władza czy psychologiczne cechy osób komunikujących się wzajemnie. Czynnikiem wpływającym na uzyskanie konsensusu jest wybór silniejszego argumentu oraz to, że ma miejsce wyrównanie szans co do ćwiczenia aktów

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

25

mówienia. Takie środowisko komunikacji określane jest mianem „dyskursu wolnego od panowania” (por. K.J. Tillmann, 1996: 210). Socjalizacja w świetle teorii Habermasa jest kształtowaniem kompetencji komunikacyjnych w poszczególnych fazach rozwoju poznawczego człowieka. Dziecko wraz z dorastaniem przechodzi kryzysy rozwojowe uzależnione od szczebla ewolucji jego osądu moralnego. Rozwój ten manifestuje się zmianami w strukturze kompetencji komunikacyjnej, która pojawia się w stadium kształtowania tożsamości naturalnej występującej we wczesnym dzieciństwie (poziom przedkonwencjonalny), utrwala poprzez nabywanie tożsamości związanej z nabywaniem ról społecznych (poziom konwencjonalny), by ostatecznie dopełnić tworzenie tożsamości w możliwości wytwarzania „idealnych sytuacji rozmowy” (poziom postkonwencjonalny). Kompetencje komunikacyjne umożliwiające zaistnienie poziomu postkonwencjalnego osiągane są w okresie około 20 roku życia. Przechodzenie poprzez kolejne fazy rozwoju kompetencji komunikacyjnych wymaga dla osiągnięcia pełni tego rozwoju pozytywnego przezwyciężenia kryzysów występujących na kolejnych etapach ontogenezy. Zdaniem A.M Kaniowskiego (1984: 14) w tej teorii rozwój tożsamości jednostki polega na jej wzrastającej autonomii oraz na zwiększaniu się kompetencji w wymiarach językowym, poznawczym, interakcji oraz rozwoju jaźni. Proces socjalizacji dokonuje się podczas nabywania kompetencji, które powstają dzięki kontaktom ze środowiskiem, w którego skład wchodzi przyroda, język i społeczeństwo. Powstający w ten sposób podmiot posiada zdolności do poznawania, mówienia i interakcji. Rozwój jaźni polega więc na integracji owych struktur a manifestuje się w kompetencji komunikacyjnej. Pojęcie kompetencji komunikacyjnej jest również centralnym zagadnieniem w rozważaniach dotyczącej społecznej natury języka. Poszczególne twierdzenia w ramach szeroko pojętej lingwistyki zmierzają do przyznania wysokiego statusu zewnętrznym czynnikom obecnym w procesie nabywania reguł gramatycznych (N. Chomski, 1982). Z punktu widzenia socjologicznie rozumianej lingwistyki rozwój kompetencji komunikacyjnych jest warunkowany poprzez dystrybucje systemów wiedzy. Zdaniem D. Hymsa kompetencja komunikacyjna: „Są to takie twierdzenia, żądania, rozkazy, groźby itp., których identyfikowanie wymaga równoczesnego odwołania się do wiedzy językowej i pozajęzykowej – do wiedzy o treści i formie przekazu oraz o zależnościach w jakich ów przekaz się przejawia. Ten sam przekaz w tej samej formie może być odbierany jako poważne uchybienie towarzyskie lub jako oznaka poufałych stosunków – wszystko zależy od okoliczności” (D. Hymes 1980: 600). Kształtowanie się kompetencji komunikacyjnych jest uzależnione od zasobów wiedzy, które tworzą zręby indywidualnego języka jednostki. Kompetencje

26

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

komunikacyjne są więc uzależnione od czasoprzestrzeni, biografii jednostki czy struktury społecznej, w której funkcjonuje. Taki osobisty konstrukt wiedzy indywidualnej jednostki można nazwać za M. Ziółkowskim idioepistemem (1989: 130). System przekonań jednostkowych jest ważnym czynnikiem dla całości procesów socjalizacji jednostki. Idioepistem jest więc rezultatem oddziaływania wymogów kulturowych stawianych jednostce przez społeczeństwo. Jednostka w swoim rozwoju jest nośnikiem indywidualnych, niepowtarzalnych systemów przekonań o naturze świata. Jednak w wyniku interakcji ze społeczeństwem następuje uspójnienie części owych przekonań, co prowadzi do powstania pewnej, zwartej w mniejszym lub większym zakresie, kategorii określanej jako socjoepistem (ibidem: 132) Funkcjonowanie idioepistemów zwłaszcza w ich relacji do socjoepistemów tworzy punkt zainteresowań określanych jako socjalizacja poznawcza. Zróżnicowania przebiegu socjalizacji poznawczej są zdeterminowane przez różnice tkwiące w odmiennych systemach kulturowych zależnych od zróżnicowania struktury czy świadomości społecznej. Innymi słowy, są to różnice wynikające z mniej lub bardziej powszechnie występujących idioepistemów. Indywidualna kompetencja językowa nie jest jednak możliwa do osiągnięcia przez wszystkie jednostki na tym samym poziomie językowym. Taką zależność podkreśla P. Bourdieu (2001), określając akt mowy jako rezultat zetknięcia habitusu językowego z rynkiem językowym. Jego zdaniem każdy dyskurs jest to: „system społecznie ukształtowanych dyspozycji, z którego wynika skłonność do mówienia w określony sposób i do artykułowania pewnych rzeczy a jednocześnie kompetencję językową zdefiniowaną łącznie i jako lingwistyczna zdolność do generowania nieskończonej liczby gramatycznie poprawnych dyskursów, i jako społeczna umiejętność adekwatnego stosowania tej kompetencji w danej sytuacji” (P. Bourdieu, 2001: 136). Oprócz tego systemu występuje również: „system stosunków siły symbolicznej, które narzucają się poprzez system sankcji i specyficznej cenzury i w ten sposób uczestniczą w formowaniu produkcji językowej, ustalając „cenę” produktów językowych” (ibidem). Zderzenie tychże systemów prowadzi do wniosku mówiącego o istnieniu złudzenia wspólnoty językowej. W związku z powyższym nabywanie kompetencji językowej jest uzależnione od środowiska egzystencji socjalizowanej jednostki. Socjalizacja poznawcza, rozumiana jako proces nabywania kompetencji umożliwiających orientację w rzeczywistości społecznej, jest procesem gromadzenia wiedzy poprzez działania aktywnej jednostki. Wiedza wchodząca w skład kompetencji musi być w pewien sposób uporządkowana. Jednostka działająca w określonej dziedzinie czy też stykająca się z konkretnymi sytuacjami społecznymi lub grupami posiada zasób pewnych przekonań o kontekstach, w których

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

27

dana informacja występuje. Ten swoisty zasób reguł określany jest mianem „roli poznawczej”. Zdaniem Ziółkowskiego termin ten charakteryzuje „pewne względnie stałe i uporządkowane systemy zachowań poznawczych, dzięki którym jednostka w różnych sytuacjach uzyskuje bądź modyfikuje swoja wiedzę, dochodzi do określonych przekonań. Nie chodzi tu przy tym o przekonania potencjalne, latentne, ale o przekonania, które są w danej sytuacji i w danej chwili aktualizowane, a więc np. w mniejszym lub większym stopniu uświadamiane a często i werbalizowane, wykorzystywane praktycznie i wprowadzane w życie” (Ziółkowski 1989: 137). Istotą procesu socjalizacji jest więc wchodzenie jednostki w zróżnicowane role poznawcze. Egzystencja w zróżnicowanych systemach ról poznawczych jest uzależniona od szeregu czynników, z którymi styka się jednostka w procesie asymilacji wiedzy. Istotnym problemem jest tutaj poziom samodzielności w uzyskiwaniu wiedzy. Dokładnie mówiąc dotyczy to ustalenia stopnia w jakim jednostka jest zorientowana na przetwarzanie przyjmowanych informacji, a w jakim przyswaja gotowe struktury wiedzy. Taka relacja implikuje zwrócenie uwagi na mechanizm wypełniania roli poznawczej związany ze społecznie determinowanym wymogiem kreatywności w funkcjonowaniu tejże roli. Kolejnym czynnikiem różnicującym role poznawcze jednostki jest poziom akceptacji aktualizowanych w danej roli przekonań jednostkowych, w porównaniu do reguł obowiązujących w danej sytuacji. Zachowania wchodzące w obręb ról poznawczych różnią się ponadto stopniem zaangażowania działających jednostek oraz płaszczyzną emocjonalno-oceniającą, będącą częścią przekonań o motywach przyświecających danemu zachowaniu (ibidem: 141-143). Mechanizmy pozwalające na przyjmowanie i przekształcanie wiedzy są więc istotnym elementem, wpływającym na tworzenie kompetencji umożliwiających funkcjonowanie w obrębie określonych grup społecznych oraz rozwój osobowości jednostki. W literaturze omawiającej proces socjalizacji z perspektywy nabywania różnego rodzaju kompetencji wyróżnia się zespół zachowań tworzących tzw. kompetencje kulturowe. Postuluje się tutaj uwzględnienie w teoriach socjalizacji kreacyjnego aspektu uczestnictwa w kulturze. Ten typ partycypacji kulturowej związany jest z uczestniczeniem w systemach aksjologicznych, które nadają sens działaniom jednostki. Kształtowanie kompetencji kulturowych odbywa się w różnych sferach kultury i jest uzależnione od wewnątrzpsychicznego poziomu rozwoju. Kompetencja kulturowa jest tworem dynamicznym, w którym określone zostają umiejętności związane z selektywnym odbiorem treści przekazu kulturowego, wartościowaniem istniejącej kultury, nabieraniem dystansu i ponownym wyborem własnego dziedzictwa kulturowego (L. Korporowicz, 1993: 96-99). Istotą kompetencji

28

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

kulturowej jest nabywanie poprzez system kształcenia jak i porozumiewania się specjalistycznych wzorów abstrahowania oraz uogólniania treści kultury. Wyróżnia się tutaj dwa modelowe typy percepcji odbioru treści kulturowych. Pierwszy z nich ma mimetyczny charakter, czyli jest oparty na ocenie przyswajanych treści ze względu na prawdopodobieństwo ich wystąpienia w rzeczywistości dnia codziennego. Brak tu głębszej refleksji nad zawiłością procesu odbioru przekazu, jak i nad poziomem jego fikcyjności. Uwaga skupia się głównie na fabule. Ten typ kompetencji kulturowej jest charakterystyczny dla osób z wykształceniem podstawowym lub zawodowym. Specyfikę drugiego typu uczestnictwa w kulturze tworzy otwartość na treści, jaki niesie za sobą przekaz. Dostrzega się jego abstrakcyjność, metaforyczność; realizm rzeczy egzystuje w powiązaniu z realizmem idei. Dominuje autorefleksyjność oraz dystans poznawczy i emocjonalny wobec prezentowanego dzieła. Ten typ kompetencji kulturowej jest specyficzny dla osób z wykształceniem średnim i wyższym (ibidem: 157). Podkreślanie przez autorów znaczenia kompetencji komunikacyjnych, kulturowych oraz roli społecznego pochodzenia wiedzy, jest punktem wyjścia dla specyficznego sposobu rozpatrywania problematyki socjalizacji. Ten proces jawi się jako mechanizm nabywania kompetencji społecznych umożliwiających uczestnictwo w życiu społecznym. Współczesne badania nad obrazem młodzieży ogniskują się wokół społecznie zdeterminowanych czynników wpływających na jej zróżnicowanie lub podobieństwo z istniejącym porządkiem społecznym (por. H. Świda-Ziemba; 2000; B. Fatyga, 1999; K. Kiciński, 2001). W istocie rzeczy badania te dotyczą sfery występowania wśród młodzieży określonych kompetencji do uczestnictwa w życiu społecznym. Samo pojęcie uczestnictwa społecznego rozumiane jest przez J. Modrzewskiego (1994, 2004) jako swoisty konglomerat cech wpływających na zakwalifikowanie do różnych typów czy form uczestnictwa. Pierwszą grupę cech definiujących zjawisko i proces społecznego uczestnictwa najczęściej określa się za pomocą takich pojęć jak: usytuowanie jednostki w przestrzeni społeczno-ekologicznej, zajmowanie przez nią pozycji społecznej, posiadanie lub nabywanie statusu społecznego, przynależenie do określonej grupy, społeczności, klasy itp. Drugą grupę określa się najczęściej przez opis społecznego funkcjonowania jednostki, pełnienia przez nią ról społecznych, zachowania się jednostki, wchodzenia przez nią w kontakty społeczne, stosunki, więzi, komunikację, dialog, itp. Trzecią grupę cech definiujących zjawisko i proces uczestnictwa społecznego określa się najczęściej za pomocą takich pojęć jak: świadomość społeczna, wiedza społeczna, dążenia, aspiracje, cele, motywy, schematy poznawcze. Ukształtowana w ten sposób definicja uczestnictwa społecznego odnosiła by

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

29

się do realnie istniejących osób, podejmujących określone role społeczne, wchodzących w realne stosunki społeczne, zajmujących realne pozycje, cieszących się realnym uznaniem w związku z posiadanym statusem społecznym, w układzie, wobec którego owo uczestnictwo jest rozpatrywane, względnie wobec osób, które w danym układzie uznane zostały (według przyjętych w nim standardowych kryteriów) za kandydujące (nadające się do kandydowania) do różnych typów czy form społecznego uczestnictwa (Modrzewski 1994: 138). Tak rozumiane uczestnictwo społeczne może istnieć jedynie w momencie posiadania pewnego zasobu orientacji w rzeczywistości. Funkcjonowanie młodzieży w ramach grup rówieśniczych, ich ekskluzywność, a zarazem prostota struktury, zakłada pewien specyficzny typ uczestnictwa społecznego. Zróżnicowanie zaś w ramach ich samych zależy w największym zaś stopniu od jednego czynnika, a mianowicie kompetencji społecznych. Kompetencje uczestnictwa społecznego wynikają, zdaniem J. Modrzewskiego, z oczekiwań, jakie system społeczny kieruje pod adresem dorastającej młodzieży (Modrzewski 2002: 118). Autor ten wyróżnia następujące aspekty konstytuujące owe kompetencje. Należą do nich: aspekt biologiczny związany z reprodukcją populacji, aspekt społeczny utożsamiany z reprodukcją struktur społecznych oraz kulturowy rozumiany jako reprodukcja symbolicznego wymiaru kultury i umiejętności posługiwania się jej wytworami materialnymi. Najważniejszym polem interpretacji tychże działań, z punktu widzenia kompetencji społecznego uczestnictwa młodzieży, jest orientacja w systemie kulturowym całego społeczeństwa lub grupy. Ten właśnie składnik kompetencji w istotny sposób warunkuje, a częściowo podlega uwarunkowaniom ze strony pozostałych czynników wchodzących w skład tak rozumianych kompetencji społecznych. Forma i treść nabywania kompetencji społecznych jest kształtowana poprzez mechanizmy kontroli społecznej. Zdaniem R. Havighursta poziom partycypacji w przyjmowaniu owych kompetencji jest jednym z czynników wpływających na ich poziom uspołecznienia (por. J. Modrzewski 2002: 125-126). Autor w tym kontekście dostrzega dorastanie młodzieży jako proces zorientowany wokół indywidualnych różnic w jakości posiadanych kompetencji. Pierwszą grupę stanowią młodzi ludzie, których posiadane kompetencje są zintegrowane z istniejącym systemem kontroli społecznej. W wyniku posiadania takowych kompetencji następuje zwykle awans życiowy. Drugą grupę tworzą osoby posiadające kompetencje pozwalające orientować się w rzeczywistości społecznej jednak w sposób niesamodzielny. Osoby te wymagają kontroli ze strony uprawnionych do tego instytucji. Trzecią grupę młodzieży tworzą osoby posiadające kompetencje społeczne uniemożliwiające integracje z obowiązującym systemem standaryzującym. W tej koncepcji pojawia się więc interesujący z punktu widzenia funkcjonowania grup rówieśniczych problem

30

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

czynników, różnicujących kompetencję poszczególnych jednostek wchodzących w jej skład. Jednak dużo większe znaczenie ma podkreślenie czynników kwalifikujących zgodność kompetencji ze wzorcem. Funkcjonowanie takich układów zakłada implicite obecność wzorca, modelu oraz kompetencji umożliwiających osiągnięcie celów wyznaczonych przez układ. Jednakże we współczesnej rzeczywistości zróżnicowanie źródeł informacji może spowodować powstanie kompetencji, które nie zostały objęte standaryzacją (W. Godzic 1999; G. Ritzer, 1997). Z tego też powodu mogą narastać problemy z ich definiowaniem np. przez system szkolny (P. Bourdieu, J.C. Passeron, 1990; M. Ginsburg, R.T. Clift, 1997). Koncepcja kompetencji uczestnictwa społecznego jest bardzo bliska ustaleniom H. Markensa i D. Bergsa-Winkelsa (por. B. Hajduk, 2003). Pojawia się tutaj pojęcie społecznej partycypacji. Teoria ta, obok tradycyjnie pojmowanych w psychologii zadań rozwojowych, wskazuje na znaczenie zdarzeń kulturowych, religijnych czy sportowych. Społeczna partycypacja młodzieży przybiera zróżnicowane formy. Młodzież może konstruować swą biografię korzystając z własnych zasobów intelektualnych, motywacji do osiągnięć i habitusu wyniesionego z rodziny pochodzenia (M. Jacyno, 1997). Taki typ partycypacji społecznej zawiera się w hołdowaniu wartościom perfekcjonistycznym oraz traktowaniu sukcesu jako kategorii orientacji w świecie (H. Świda-Ziemba, 1997, 2000). Kolejnym sposobem uczestnictwa w życiu społecznym jest strategia segregacji. Polega ona na zgodzie z zasadami ogólnymi obowiązującego systemu, ale przy braku motywacji do wypełniania wszystkich postulatów formułowanych przez system. Autorzy koncepcji widzą w tej strategii uczestnictwa w życiu społecznym niebezpieczeństwo wejścia młodzieży do struktur niszowych (subkultury) i tym samym wprowadzenia zakłóceń w dotychczasowym procesie dopasowywania do istniejących wzorów społecznych. Najbardziej niebezpiecznym z punktu widzenia partycypacji społecznej jest strategia wycofania. Młodzież wybierająca ten typ partycypacji odrzuca system edukacyjny, przez co jest narażona na marginalizacje społeczną i bezrobocie (T. Borkowski, A. Marcinkowski 1996). Kompetencje społecznego uczestnictwa są więc czynnikiem wpływającym na zróżnicowanie postaw i systemów aksjonormatywnych młodzieży funkcjonującej w ramach grup rówieśniczych. Występowanie zróżnicowanych kontekstów, w których przebiega proces socjalizacji młodzieży, zawiera propozycja K. Hurrelmanna (1994a). Autor ten skonstruował koncepcję socjalizacji na podstawie zróżnicowanego systemu założeń opisującego socjalizację w aspekcie ontologicznym, epistemologicznym oraz metodologicznym. W tym sposobie rozumienia procesu wkraczania jednostki w świat życia społecznego podkreśla się znaczenie genetycznych predyspozycji człowieka w kształtowaniu

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

31

struktury osobowości (Hurrelmann, 1994a: 59). Zdaniem autora książki Struktura społeczna a rozwój osobowości czynnik biologiczny ma zasadnicze znaczenie w konstruowaniu zdolności do uczenia, występowania struktur motywacji, rozwijania zdolności do abstrakcyjnego myślenia. Prezentowana teoria socjalizacji postuluje wprowadzenie specyficznych kategorii analitycznych. Owe kategorie stanowią klucz do połączenia wcześniejszych konstruktów psychologicznych i socjologicznych poprzez uwzględnianie wpływów: materialnego i społecznego środowiska, organizmu ludzkiego oraz struktury osobowości. Materialne i społeczne środowisko tworzy płaszczyznę interpretacji procesu dojrzewania społecznego, w której dominuje zainteresowanie bezpośrednim otoczeniem determinującym działania człowieka. Ludzki organizm jest kategorią analityczną służącą wyodrębnieniu wpływu na proces socjalizacji indywidualnych dyspozycji genetycznych, struktur psychicznych oraz cech fizycznych jednostki. Jako ostatni element teoretycznej analizy postuluje się w ramach tej teorii wyodrębnienie jako jednostki analitycznej pojęcia osobowości człowieka. Zdaniem Hurrelmanna: „Kategoria ta określa jednostkową, specyficznie zorganizowaną strukturę motywów, właściwości, cech, postaw i kompetencji działania. Osobowość powstaje w procesach interakcji i komunikacji z osobami i przedmiotami społecznego i materialnego środowiska i jest oparta na strukturach organizmu” (ibidem: 61). Logiczną konsekwencją wprowadzenia owych kategorii analizy jest przyjęcie założenia mówiącego o konieczności ujmowania procesu socjalizacji na płaszczyźnie zmieniających się warunków zarówno struktury społecznej, systemu wartości, jak i zróżnicowanych podsystemów takich jak polityka, religia, czy sposób funkcjonowania w ramach nieformalnych grup społecznych, które w bezpośredni sposób wpływają na procesy socjalizacji. Do owych grup można zaliczyć rodzinę, kręgi sąsiedzkie, a także grupy rówieśnicze. Kolejnym założeniem, istotnym z punktu widzenia tej teorii, jest podkreślanie znaczenia roli bezpośrednich interakcji, jakie mają miejsce w rodzinie, grupach rówieśniczych czy innych nieformalnych instytucjach społecznych. Podczas tychże interakcji dokonuje się opanowywanie i przekształcanie informacji w struktury osobowości jednostki. Dla Hurrelamanna istotny wydaje się również fakt kumulowania się doświadczeń i kompetencji jednostki, przez co zwiększa się umiejętność czynnego przetwarzania impulsów płynących z otaczającego środowiska. Jednostka jest tutaj zorientowana na własny rozwój i jest w stanie go modelować w społecznie wyznaczonych warunkach. Dla pomyślnego rozwoju osobowości jednostki potrzebne jest również wytworzenie w jednostce obrazu samego siebie. Funkcjonowanie autoidentyfikacji pozwala na regulację zachowania człowieka pomiędzy sferą jego biologicznych potrzeb a wymogami kierowanymi ze

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

32

strony struktury społecznej. Ostatnim założeniem w tej teorii jest postrzeganie powodzenia bądź fiaska procesu socjalizacji w kontekście poziomu wypełniania przez jednostkę zadań rozwojowych związanych z fazą jej biografii, w której dochodzi do wykształcenia mechanizmów tworzących tożsamość oraz nabywania kompetencji do działania jednostkowego. Omawiana koncepcja socjalizacji zakłada obustronne oddziaływanie poszczególnych kontekstów socjalizacji występujące na różnych poziomach procesu kształtowania osobowości. Tak skonstruowaną teorię można zobrazować wykorzystując schemat poziomów analizy ukazujących relacje pomiędzy nimi (K. Huurrelmann, 1989: 112). Ekonomiczna, technologiczna, polityczna, społeczna i kulturowa struktura społeczeństwa

Organizacje społeczne (organizacje przetwarzające przedmioty, organizacje przetwarzania postaw ludzkich, autorytety kontroli społecznej, mass media itd. Zorganizowane kierowanie socjalizacją (zorganizowane placówki wychowawcze takie jak szkoły domy dziecka itd.

Małe grupy i sieć powiązań społecznych (rodzina, krewni, grupy rówieśnicze kręgi przyjacielskie itd.)

Bezpośrednie środowisko społeczne i przyrodnicze

Rozwój osobowości Schemat 1. Poziomy analizy określające zróżnicowane konteksty socjalizacji (wg K. Hurrelmanna)

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

33

Zasadniczą cechą prezentowanej koncepcji teoretycznej jest fakt podkreślania znaczenia obustronnych relacji, występujących pomiędzy wszystkimi poziomami opisanymi w modelu. Można wyróżnić tutaj trzy główne poziomy interpretacji. Pierwszym z nich jest poziom bezpośrednich interakcji jednostki z jej otoczeniem społecznym, jak i materialnym. Szczególnie ważne wydaje się zagadnienie wpływu tego rodzaju kontaktów w przejściu od dzieciństwa do dorosłości. Na tym poziomie dokonuje się ocena stopnia internalizacji systemów aksjonormatywnych, funkcjonowania w ramach ról społecznych oraz jednostkowych kompetencji mających wpływ na rozwój osobowości. Drugim poziomem wyróżnionym przez Hurrelamanna jest poziom organizacji. Na tym poziomie analiza procesu socjalizacji zmierza do uchwycenia znaczenia instytucji zajmujących się przygotowaniem jednostki do życia w społeczeństwie. Ten kontekst analizy procesu socjalizacji ma szczególne znaczenie w przypadku młodzieży. Trzeci wyróżniony przez Hurrelmanna poziom analizy obejmuje znaczenie struktur makrospołecznych w procesie socjalizacji młodzieży. Należą do nich system polityczny, kulturowy i społeczny występujący także w powiązaniu ze zmianami dokonującymi się w sferze ekonomicznej. Tak skonstruowana koncepcja socjalizacji przyjmuje następujące założenia metodologiczne. Po pierwsze model indywidualnego sposobu działania jednostki musi być skonfrontowany z zewnętrznymi czynnikami strukturalizacji, które zachodzą w historycznie determinowanej rzeczywistości społecznej. Prezentowany konstrukt metodologiczny charakteryzuje się ponadto podkreślaniem znaczenia subiektywnego postrzegania przez podmiot zmian w otaczającej go rzeczywistości. Po drugie w analizach procesu socjalizacji winno podkreślać się zarówno płaszczyznę indywidualnych ocen kierowanych przez osobę badaną, jak i interpretować informacje uzyskane z bezpośredniego otoczenia jednostki. Postulat ten prowadzi do konieczności wykorzystania wielu metod badawczych polegających na łączeniu badań jakościowych oraz ilościowych, połączonych z procedurami badań longitudinalnych oraz przekrojowych (K. Hurrelamnn, 1994a: 72-77). Propozycja kontekstowego ujmowania procesu socjalizacji prezentowana przez Hurrelmanna zawiera wymiar interdyscyplinarnej i wieloaspektowej refleksji dotyczącej wchodzenia jednostki w struktury społeczne. Postulat prowadzenia analizy zakładającej obustronny wpływ poszczególnych sfer oddziaływania środowiska zewnętrznego na kształtowanie osobowości nie jest jednak w tej koncepcji możliwy do utrzymania. Nacisk na analizę bezpośredniego środowiska fizycznego dorastającej osoby w powiązaniu z jej potrzebami psychicznymi stoi niejako w sprzeczności z równoczesnym rozpatrywaniem socjalizacji jako procesu, w którym podkreśla się kreatywną rolę działającego podmiotu. W rezultacie teoria ta

34

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

została silnie nacechowana wątkami zmierzającymi do analizy procesu socjalizacji pod względem wpływu na ten proces sformalizowanych instytucji wychowujących, związanych najczęściej z systemem szeroko rozumianej edukacji (K. Hurrelamnn, U. Engel, 1989; K. Hurrelamann, 1994a; K. Hurrelamann, 1994b). Taki sposób analizy co prawda umożliwia porównanie dorastania młodzieży w kontekście badań międzynarodowych, ale de facto rezygnuje z wyjaśniania swoistych, kulturowych zróżnicowań występujących w ramach poszczególnych pokoleń czy grup młodzieży. Teoria ta wnosi więc istotny wpływ w rozumienie procesów globalnych, gdzie istotne znaczenie mają zmiany na poziomie makrospołecznych struktur. Niedostatki ujęcia kontekstualnego to przede wszystkim traktowanie socjalizacji jako pewnego rodzaju zespołu funkcjonalno–normatywnych przekonań o jego istocie oraz możliwościach stosowania wyników analiz do systemu sformalizowanych instytucji wychowania. Propozycja kształtowania „osobowości” jednostki w interakcji z jej uniwersum symbolicznym jest centralnym punktem rozważań prezentowanych przez G.H. Meada (1975). Autor różnicuje pojęcie osobowości i jaźni, twierdząc, że termin „osobowość” zawiera pewną dozę elementów nieuświadamianych, co nie występuje w przypadku określenia jaźni. Jaźń jest więc konstruowana w procesie refleksji, jest symboliczną reprezentacją samoświadomości człowieka, powstałą na skutek komunikowania za pomocą znaczących symboli (I. Krzemiński, 1986: 51). Mead traktuje tak rozumianą osobowość jako „coś, co może być dla siebie obiektem, jest strukturą społeczną i powstaje w procesie doświadczenia społecznego” (G.H. Mead, 1975: 196). Powstawanie osobowości rozpoczyna się podczas zabaw i gier mających miejsce w okresie dzieciństwa człowieka. Zabawa jest tutaj traktowana jako etap nabywania kompetencji dziecka do uczestniczenia w grach. Zabawa jest czynnością o charakterze autotelicznym, czynnością, w której dziecko uczy się wykorzystania znaczących symboli językowych do wywołania w sobie postaw niosących z sobą wartości istniejące w treści symboli (I. Krzemiński, 1986: 54). W taki sposób dziecko zdobywa umiejętności pozwalające na stawianie siebie w roli innego. Jest to moment rozwoju osobowości, w którym dziecko nabywa kompetencje uczestnictwa w uniwersum symbolicznym pozwalające mu brać udział w bardziej skomplikowanej formie nabywania struktury osobowości, a mianowicie w grze. Gra jest tutaj traktowana jako swego rodzaju „poligon doświadczalny”, na którym dziecko uczy się reguł obowiązujących w społeczeństwie. Gra jest więc systemem reguł opartych na logicznych zasadach, co sprawia, że dziecko ma możliwość organizowania struktur własnej osobowości. Gra jest swego rodzaju ilustracją powiązań działań zorientowanych na konkretny cel, które zostają sukcesywnie przenoszone na egzystencje dziecka w społeczeństwie.

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

35

Podczas gry dokonuje się prezentacja różnych sposobów, działań, które mogą wchodzić w konflikt z założonym celem gry. Taka zależność sprawia, że dziecko w procesie socjalizacji, może wybrać, poprzez obserwację działań innych osób, zasób określonych działań tworzących w miarę jednolite struktury osobowości. Efektem uczestnictwa w grach jest powstanie mechanizmu określanego mianem „uogólnionego innego”. W opinii autora można tak nazywać: „Zorganizowaną wspólnotę lub grupę społeczną, która daje jednostce jedność osobowości (...) Postawa uogólnionego innego jest postawą całej wspólnoty” (G.H. Mead, 1976: 216). Można więc powiedzieć, że to struktura postaw tworzy osobowość. Osobowość jawi się tutaj jako rodzaj strukturalnego procesu, formy ukazującej się w działaniach, różnej od świadomości samych obiektów wywierających wpływ na ową formę. Przy czym relacja pomiędzy tak rozumianą formą a świadomością obiektów będących nośnikiem uniwersum symbolicznego nie musi mieć charakteru związku koniecznego. Jaźń tworzy się podczas społecznych interakcji, czyli swoistego dialogu z samym sobą wykorzystującego zinternalizowane doświadczenia nabywane poprzez kontakt z otoczeniem społecznym. Wykształca się w ten sposób mechanizm umożliwiający ocenę własnych działań. Ten kolektywistyczny aspekt rozwoju osobowości społecznej określany jest w ujęciu Meada jako struktura „me” (mnie). Równorzędnie z nią rozwija się struktura indywidualistyczna nazywana „I” (ja). Jest ona reakcją na konwencjonalnie rozumianą strukturę „me”, objawiającą się w postawach grupy. Podczas rozwoju osobowości jednostki dochodzi do ciągłych relacji pomiędzy obiema strukturami. Tworzy się tutaj interakcja pomiędzy organizmem a środowiskiem społecznym jednostki (J. Szacki, 2004: 584-585). Kształtowanie osobowości człowieka jest więc działaniem społecznie determinowanym, ale jego podstawą są i świadome wybory indywiduum. W tym nurcie rozpatrywania problemów związanych z tworzeniem osoby społecznej mieści się propozycja społecznego tworzenia rzeczywistości P. Bergera i T. Luckmanna (1983). Proponowana przez tych autorów koncepcja socjalizacji polega na twierdzeniu, iż socjalizacja polega na wszechstronnym i zwartym wprowadzaniu jednostki w obiektywny świat społeczeństwa albo w jakiś jego sektor. Socjalizacja jest więc kształtowaniem nawyków, które powstają w wyniku kontaktów ze znaczącymi osobami, znajdującymi się w  bezpośrednim otoczeniu socjalizowanej jednostki. W ten sposób tworzy się podstawa dla społecznego tworzenia rzeczywistości poznającego podmiotu. Kolejnym etapem tworzenia w dorastającej jednostce społecznego obrazu świata jest zjawisko typizacji. Ma ono miejsce wówczas, gdy określone działania powtarzają się w czasie. W wyniku ich nagromadzenia powstaje wzór, którego trwałość jest podyktowana efektywnością danego działania. Czynności, które

36

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

sprawdziły się w przeszłości, są uznawane jako efektywne i przez to uogólniane na inne (podobne) formy działań. Zdaniem tych autorów: „Wszelkie działanie ludzkie ma skłonność do przechodzenia w nawyk. Działanie o dużej częstotliwości zostaje ujęte we wzór, który następnie może być odtwarzany z zachowaniem ekonomii wysiłku i który ipso facto trwa jako wzór postrzegany przez tego, kto go realizuje (...). Dla jednostki działania nawykowe mają charakter znaczący, chociaż są nawykami, zostają włączone do ogólnych zasobów jej wiedzy i przyjęte przez nie do ewentualnego wykorzystania w przyszłości” (ibidem: 95-96). Następnym krokiem na drodze do przekazywania kompetencji społecznych jednostce jest zjawisko instytucjonalizacji nawyków. Powtarzające się działania, poprzez swoje uprawomocnienie, stają się zinstystucjonalizowanymi działaniami w następujących warunkach: a) dwie lub więcej jednostek musi pozostawać we wzajemnej interakcjach; b) pojawia się wspólne działanie, które ze swych jednostkowych manifestacji przekształca się w normy, istniejące w ograniczonym zasięgu, następnie dochodzi do procesu opisanego przez Meada jako przyjmowanie roli innego; c) uspójnienie sytuacji szczególnie na poziomie językowym; d) pojawia się typizacja zachowań, której podstawą są zrutynizowane działania; e) zrutynizowane działania nabierają instytucjonalnej formy; f) instytucje nabierają z czasem legitymizacji na poziomie interpretacji zarówno poznawczych jak i normatywnych; g) trwanie instytucji zależy od stopnia, w jaki świadomość działających aktorów nakłada na porządek instytucjonalny cechę logiczności; h) niekiedy w obrębie istniejących instytucji dochodzi do zmiany znaczeń w obrębie określonego uniwersum, wtedy dokonuje się racjonalizacja działań poprzez ich integracje, co w rezultacie prowadzi do uspójnienia obrazu rzeczywistości; i) zinstytucjonalizowane działania stają się fragmentem „osobowości społecznej” (roli społecznej), która nie jest sprowadzalna do jednostkowych działań, z których powstała; W powyższym rozumieniu instytucjonalizacji działań zawarty jest schemat transmisji wzorów akcjonormatywnych, postaw i wartości przekazywanych za pośrednictwem ról społecznych. Socjalizacja jest w ujęciu Bergera i Luckmanna procesem internalizowania tak rozumianych ról przez uczestników życia społecznego. Role społeczne są konstruowane na podstawie zasobów wiedzy przekazywanych za pomocą języka. To właśnie na poziomie języka dochodzi do negocjacji znaczeń nadających sens określonemu działaniu. Socjalizacja jest w istocie procesem przekazywania informacji dotyczących zinstytucjonalizowanych działań, obowiązujących w określonej grupie społecznej.

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

37

Proces socjalizacji dostarcza pewnego ogólnego uniwersum znaczeń. W jego ramach powstają zaś subuniwersa, w których zagadnienie realności może przedstawiać się w zróżnicowanych, a nawet antagonistycznych formach – w zależności od grup, w jakich istnieją. Jak twierdzą Berger i Luckmann: „Wraz z utworzeniem się subuniwersów znaczeń powstaje rozmaitość perspektyw, przy czym w każdej z nich można oglądać całość społeczeństwa pod kątem jednego subuniwersum” (ibidem: 140-141). Z takiej tezy wynika, że realność w postrzeganiu świata jest uzależniona od specyficznych sytuacji, w których dochodzi do konstruowania jej wizerunku. Wychodzi się tutaj z założenia, mówiącego o fakcie projektowania definicji sytuacji, do którego dochodzi podczas interakcji jednostki z jej otoczeniem społecznym. Taka koncepcja sytuacji jest zawarta w dramaturgicznej interpretacji działania E. Goffamana (2000). Interakcja społeczna definiowana jako dialog między zespołami może znaleźć się w impasie poprzez fakt braku wiedzy potrzebnej do wspólnego definiowania sytuacji. Zaburzenia w definiowaniu sytuacji mogą również wystąpić w momencie, kiedy następuje odstępstwo od znormalizowanych zachowań, występujące u pojedynczego aktora, przy czym ten stan jest ekstrapolowany na innych aktorów biorących udział w danej sytuacji, a będących w podobnym położeniu społecznym (odgrywających podobna rolę). To powoduje brak dalszej interakcji, powodowany niemożnością ogrywania społecznie narzuconej roli, co skutkuje obniżeniem poziomu identyfikacji własnego „ja” z konkretną rolą funkcjonującą w danej sytuacji społecznej (E. Goffman, 2000: 267-268). Dla Bergera i Luckamnna określenie obowiązującej definicji sytuacji społecznej odbywa się dzięki przypisaniu innym definicjom niższego statusu ontologicznego (por. Z. Melosik, 1994: 220). Uprawomocnienie obowiązującego sposobu percepcji zmieniającej się rzeczywistości polega na wykorzystaniu władzy. Alternatywne wersje rzeczywistości są traktowane z tego punktu widzenia jako dewiacje lub też mogą być włączane do uniwersum symbolicznego ze względu na ich funkcjonalny aspekt. Taka relacja jest widoczna w procesie nadawania „kierunku socjalizacji” młodzieży. W kontekście omawianej teorii można poddać analizie powody występowania konfliktów pomiędzy systemami norm i wartości reprezentowanymi przez poszczególne instytucje, mające wpływ na socjalizację młodzieży a grupą rówieśniczą. Zróżnicowania w tym względzie wynikają w dużej mierze z istnienia odmiennych, sprzecznych z sobą uniwersów symbolicznych. Z jednej strony jest to subuniwersum, związane z działalnością grupy rówieśniczej, a z drugiej subuniwersum tworzące system przekonań o naturze świata dostarczanych przez różnego rodzaju zinstytucjonalizowane agendy socjalizacji. Ogólnie można stwierdzić, że współczesne sposoby określania istoty procesu socjalizacji zmierzają do stopniowego zacierania antynomii w relacji jednostka

38

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

vs społeczeństwo. Przytoczone, przykładowe sposoby definiowania omawianego pojęcia ewoluują od wariantu deterministycznego, w kontekście społecznie zdeterminowanych czynników warunkujących uspołecznienie jednostki, do kreatywnego procesu uczestniczenia jednostki w tworzeniu własnego wzoru biografii. Współczesne definiowanie pojęcia socjalizacji jako procesu, w którym jednostka jest podmiotowo i twórczo zorientowana na wpływy otoczenia społecznego, ma istotne znaczenie ze względu na wpływ, jakiemu podlega młody człowiek w kontaktach z grupą rówieśniczą. Refleksyjne traktowanie sposobów funkcjonowania młodych ludzi w ramach grup rówieśniczych jest jednym z elementów ich roli w procesie rozwoju kompetencji społecznych dorastającej młodzieży.

1.3. Jednostka a społeczeństwo w teoriach socjalizacji Wprowadzanie w świat społeczny jednostki jest procesem trwającym przez całe życie człowieka. Mechanizmy przekazywania lub absorpcji określonych zachowań indywiduów mogą być rozpatrywane pod względem określonych ram poznawczych, czy metodologicznych. Zastosowanie poszczególnych modeli teoretycznych jest więc podyktowane stanem rozwoju wiedzy w określonej dyscyplinie, jak i dopasowaniem tychże modeli do konkretnych celów poznawczych. Relacja pomiędzy refleksyjnym, podmiotowym kreowaniem własnej biografii a wpływem społeczeństwa na rozwój kompetencji społecznych jest centralną osią dyskursu prezentującego modele, a także szczegółowe teorie ilustrujące zagadnienie procesu socjalizacji. Taka propozycja ma szczególne znaczenie w analizie przebiegu procesu socjalizacji w pokoleniu współczesnej młodzieży jak i roli, jaką odgrywa grupa rówieśnicza w tym procesie.

1.3.1. Teorie socjalizacji – modele eksplikacji Teoretyczne ustalenia dotyczące sposobów wyjaśniania procesu socjalizacji doczekały się we współczesnych naukach społecznych wielu sposobów klasyfikacji, typologii czy też modeli funkcjonujących w ramach różnych dziedzin wiedzy. Modele te różnią się między sobą sposobem wyjaśniania istoty procesu socjalizacji, a dokładniej – znaczeniem, jakie ma jednostka w sferze wchodzenia w rzeczywistość społeczno-kulturową. Formy kształtowania metateorii z zakresu wiedzy o socjalizacji są więc przyczynkiem do zilustrowania szczegółowych ustaleń dokonywanych w ramach konkretnego paradygmatu.

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

39

Dla S. Kowalika (1994: 278-280) znaczącym kryterium umożliwiającym charakterystykę odmiennych stanowisk wobec tego procesu jest rola czynników egzogennych w wyjaśnianiu natury samego zjawiska. W wyniku tak postawionego problemu autor wyróżnił trzy modele, dzięki którym można podjąć refleksję nad zagadnieniem istoty „uspołeczniania” jednostek. Należą do nich: –– model o nieograniczonej determinacji przyczynowo-skutkowej, –– model o ograniczonej determinacji przyczynowo-skutkowej, –– model o determinacji funkcjonalnej. Refleksja nad socjalizacją w modelu nieograniczonej determinacji przyczynowo-skutkowej charakteryzuje się całkowitym i silnym uzależnieniem podmiotu od warunków zewnętrznych składających się na rozwój społeczny. To właśnie te warunki decydują o zachowaniu społecznym jednostki. Wpływy środowiskowe determinują więc zachowania i kształt procesu socjalizacji. Taka koncepcja prowadzi do stwierdzenia, że zmiana determinant środowiskowych jest teleologicznym następstwem zmian w procesie socjalizacji. W modelu o ograniczonej determinacji przyczynowo-skutkowej odrzuca się wyłączny wpływ prostej, bezwarunkowej determinacji zachowania przez oddziaływanie czynników zewnętrznych (ibidem: 283). Postuluje się tutaj zwrócenie uwagi na rolę osobowościowych czynników, które wpływają na stanem posiadania kompetencji pozwalających na przystosowanie się jednostki do środowiska społecznego. Ostatni model zawiera założenie mówiące o funkcjonalnej determinacji zachowań jednostki. Przyjmuje się, że rozwój jednostki jest podyktowany jej indywidualnym wkładem w rozwój własnej osobowości. Rozwój ten musi być wspierany funkcjonowaniem świadomości refleksyjnej, która daje możliwość uzyskania zarówno dystansu wobec samego siebie, jak i samoświadomości rozumianej jako identyfikacja oraz odpowiedzialność za własne działania. W podobny sposób charakteryzuje modele analizy procesu socjalizacji M. Borucka-Arctowa i G. Skąpska (1993: 12-13). Autorki te wyróżniają dwa idealizacyjne modele analizy a mianowicie normatywno-deterministyczny oraz poznawczo-interakcyjny. Model pierwszy zakłada jednostronny, kazualny wpływ społeczeństwa na jednostkę. System aksjonormatywny obowiązujący powszechnie w konkretnym społeczeństwie jest w procesie socjalizacji głęboko internalizowany. Normy istniejące w społeczeństwie są przestrzegane dzięki istnieniu wyspecjalizowanego systemu kontroli społecznej. Model drugi podkreśla sprawczą rolę indywiduum w toku wrastania w strukturę społeczną. Socjalizacja polega tu na ciągłej interakcji pomiędzy jednostką a jej otoczeniem (społeczeństwem lub grupą społeczną). Jednostka zachowuje swą indywidualność, zdolność do wnoszenia twórczych

40

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

elementów do systemu norm i wartości ważnych dla grupy, oraz autonomicznie i zarazem selektywnie przyswaja wartości i normy społeczne. Powyższa propozycja syntezy dorobku myśli społecznej dotyczącej teorii socjalizacji wydaje się być jednak zbyt uboga, ponieważ proponuje zdychotomizowaną koncepcję kształtu ustaleń dotyczących procesu socjalizacji. Socjalizacja rozumiana jako wpływ społeczeństwa na rozwój jednostki jest centralną płaszczyzną rozważań strukturalnego modelu wyjaśniania (K. Hurrelmann, 1994: 91). W tym sposobie dochodzenia do twierdzeń odnoszących się do istoty socjalizacji na plan pierwszy wysuwa się relacja pomiędzy jednostką a funkcjonowaniem systemów społecznych. Rozwój jednostki zależy więc od wpływu, jakiemu podlega ona ze strony małych grup społecznych (rodzina, grupy rówieśnicze itd.), sformalizowanych instytucji socjalizacji (szkoły, domy dziecka), jak również instytucji legitymizujących funkcjonowanie kontroli społecznej (media, autorytety), aż do struktur makrospołecznych obejmujących system kulturowy, ekonomiczny, technologiczny oraz polityczny istniejący w ramach danego społeczeństwa. Obraz procesu socjalizacji jawi się tutaj jako wypadkowa interakcji jednostki z najważniejszymi instytucjami funkcjonującymi w historycznie określonym społeczeństwie. Wyjaśnienie procesu socjalizacji w tym modelu zakłada implicite kreatywną rolę podmiotu wchodzącego w struktury społeczne. W teoretycznych ustaleniach procesu socjalizacji nieco inny sposób prezentuje modele eksplanacji J. Modrzewski (1997: 38-41). Zdaniem tego autora synteza wiedzy na temat „uspołeczniania” jednostki ogniskuje się wokół czterech podstawowych orientacji (modeli) wyjaśniania. Należy do nich model mechanicystyczny, organicystyczny, systemowy oraz model interakcyjno-kontekstualny. Wariant mechanicystyczny koncepcji socjalizacji opiera się na założeniu akcentującym przemożny wpływ społeczeństwa na psychospołeczny rozwój jednostki. W modelu tym wyjaśnienie natury omawianego procesu polega na prezentacji mechanizmów wpływu grupy społecznej na jednostkę, która w bierny sposób poddaje się owym mechanizmom. Podkreśla się tutaj znaczenie konkretnego środowiska życia człowieka, który odwzorowuje w trakcie swego życia gotowe wzory tkwiące w społeczeństwie. Model organicystyczny wywodzi się z nurtu psychoanalizy. Na plan pierwszy wysuwają się tutaj wewnętrzne determinanty rozwoju jednostki. Środowisko zewnętrzne odgrywa tutaj role drugorzędną. Jest traktowane jako stymulator rozwoju czynnika genetycznego. W nieco nowszych wersjach tego modelu akcentuje się rozwój tożsamości jako proces przezwyciężania kryzysów (np. u E.H. Eriksona) lub proces socjalizacji rozpatruje się ze względu na rozwój wewnętrznych czynników oceniania moralnego (L. Kolhberg, 1976).

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

41

Modele systemowe odwołują się do rozpatrywania procesu uspołecznienia jednostki jako dostosowywania się do reguł funkcjonujących w społeczeństwie jako całości. W tym nurcie mieszczą się propozycje R.K. Mertona i T. Parsonsa. Zakłada się tutaj zależność w przenikaniu się systemów dążących w trakcie rozwoju do uzyskania stanu równowagi. Model interakcyjno-kontekstualny jest perspektywą teoretyczną, która kładzie nacisk nie na indywidualne predyspozycje jednostki nabywane w toku socjalizacji, ale raczej na sposoby jej społecznej egzystencji. Podkreśla się natomiast istnienie mechanizmu gwarantującego kreatywną rolę jednostki, która osiąga swoje cele zarówno poprzez świadome czerpanie z własnych dyspozycji, jak i korzystanie z walorów środowiska swojej życiowej aktywności. Zdaniem J. Modrzewskiego (1994: 136) wariantem takiego modelu jest sposób pojmowania socjalizacji określany mianem podejścia biograficznego. Wyjaśnianie w takim modelu opiera się na traktowaniu socjalizacji jednostki z perspektywy porównania jej biografii z innymi biografiami w konkretnej rzeczywistości społeczno-historycznej. Złożoność procesu uspołeczniania jednostki jest więc tutaj rozpatrywana w kontekście pewnego rodzaju typów scenariuszy życiowych. Taki sposób wyjaśniania natury procesu uspołeczniania powoduje zerwanie z utartym sposobem patrzenia na formy społecznego uczestnictwa. Podejście biograficzne podejmuje próbę wyjaśniania procesu socjalizacji, odwołując się do działającego podmiotu w jego konkretnej rzeczywistości społecznej. Ujęcie to pozwala na wyjaśnienie mechanizmów kształtowania społecznych kompetencji zwłaszcza w odniesieniu do kształtowania kompetencji społecznych młodzieży w ramach grup rówieśniczych. Przedstawione powyżej modele teoretycznych syntez pozwalają na rozpatrywanie wpływu roli grupy rówieśniczej na proces socjalizacji z wielu różnych perspektyw. Z powyższych ustaleń wynika, że w syntezie dorobku tej teorii uwypukla się podmiotowy wkładu jednostki w proces jej uspołeczniania. Podkreślanie różnic w poszczególnych koncepcjach formułowania modeli teoretycznych ustępuje przeświadczeniu o występowaniu potrzeby skonstruowania zintegrowanych teorii kładących nacisk na interakcje jednostki ze społeczeństwem. Współcześnie za obowiązujący model wyjaśniania w teorii socjalizacji przyjmuję się taki, który zakłada zarówno wpływ społeczeństwa na jednostkę, jak i refleksyjne kreowanie własnych wyborów, czyli wkład jednostki w rozwój własnej biografii. Z punktu widzenia tematu pracy najbardziej adekwatnym modelem dla wyjaśniania zjawiska wpływu grupy rówieśniczej na proces socjalizacji młodych ludzi jest model poznawczo-interakcyjny, który uwzględnia wspólnotę biografii osób wchodzących w skład konkretnej grupy rówieśników.

42

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

1.3.2. Socjalizacja młodzieży w społeczeństwach tradycyjnych W społeczeństwach tradycyjnych kryterium wieku posiadało istotne znaczenie w wyznaczaniu momentu podjęcia przez jednostkę określonych ról społecznych. Podział owych ról odzwierciedlał uznawane wartości i opierał się na zróżnicowanym, hierarchicznym stopniu pokrewieństwa. Rozkład władzy i autorytetu występujący w rodzinach był modelem obowiązującym w definiowaniu relacji społecznych występujących pomiędzy rozmaitymi pokoleniami krewnych. Reguły panujące w rodzinach były tożsame z regułami obowiązującymi w całym społeczeństwie. W związku z powyższym można stwierdzić, że relacje pomiędzy instytucjami odpowiedzialnymi za wychowanie miał deterministyczny charakter. Oznacza to, że „uczestnictwo społeczne każdego członka takiego społeczeństwa sprowadzało się w gruncie rzeczy do jedynie do przejęcia przyjętych, wyuczonych już wzorów zachowania na szerszy aniżeli rodzinny zakres zjawisk (B. Misztal, 1974: 49). Ten sposób podejmowania problemu roli instytucji związanych z procesami socjalizacji jest również zauważalny (w ograniczonym zakresie) w koncepcjach opisujących społeczeństwa nowoczesne. Determinizm w rozpatrywaniu problemów wpływu społeczeństwa na dorastająca jednostkę jest dominującą cechą określania mechanizmów socjalizacji w społeczeństwach partykularystycznych (tradycyjnych), w których pozycja jednostki „miała w znacznej mierze askryptywny tj. przypisany charakter, i raz nabyta, była trudna do zmiany (ibidem: 39) Do takiego sposobu rozpatrywania problemów zróżnicowania znaczenia grup rówieśniczych wobec innych instytucji zajmujących się socjalizacją młodych ludzi nawiązują koncepcje związane z określaniem jednostronnego wpływu w relacji pomiędzy instytucjami kierującymi przekaz socjalizacyjny a młodzieżą. Do pierwszych autorów podejmujących zagadnienia związane z socjalizacją należy E. Durkheim. W jego ujęciu socjalizację należy traktować jako społecznie determinowany przymus. Twierdzi on, że „wszelkie wychowanie polega na ciągłym wysiłku narzucenia dziecku sposobów widzenia, odczuwania i działania, do których nie doszłoby spontanicznie (...). Jeżeli z biegiem czasu przymus ten przestaje być wyczuwalny, to dzieje się tak, dlatego że doprowadza on do powstania nawyków, wewnętrznych skłonności, które go czynią zbytecznym; ale mogą go one zastąpić jedynie dzięki temu, że mają w nim swój początek (...). Ów nieustanny nacisk, jakiemu podlega dziecko, nie jest niczym innym jak naciskiem środowiska społecznego, które dąży do uformowania go na swoje podobieństwo; rodzice i nauczyciele są tu jedynie przedstawicielami i pośrednikami” (E. Durkheim, 1968: 34-35). Socjalizacja w rozumieniu Durkheima jest więc swoistego rodzaju faktem społecznym niesprowadzalnym do swych jednostkowych manifestacji. Zakłada

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

43

się tutaj istnienie trwałych sposobów myślenia i działania zakorzenionych w tradycji oraz mechanizmów kontroli społecznej stojących na straży przestrzegania owych nakazów. Owe instytucje istnieją realnie ponieważ są odczuwalne poprzez działające jednostki. W tej koncepcji młodzieżowe grupy rówieśnicze nie wnoszą do procesu socjalizacji elementów odmiennych od tradycyjnie zdefiniowanych norm i zachowań. Najważniejszy dla rozwoju młodego człowieka jest system norm moralnych przekazywany przez rodziców, który obowiązuje w danym społeczeństwie. Teza o nieograniczonym wpływie społeczeństwa na rozwój człowieka jest zawarta w koncepcji wychowania J. Chałasińskiego (1928). Dla tego autora „proces wychowania jest w swej istocie społeczny, (...) kształtowanie i wychowywanie umysłu ludzkiego jest identyczne z jego uspołecznianiem. I nie tylko wtedy, gdy instytucje wychowawcze świadomie wywierają na młodzież presję w kierunku jej uspołecznienia, ale nawet wówczas, gdy jest ono pojęte skrajnie indywidualistycznie” (ibidem: 22). Jedną z immanentnych cech wychowania w społeczeństwach pierwotnych jest wychowanie bezrefleksyjne. Wychowanie (uspołecznianie) bezrefleksyjne to proces, który nie podlega nadzorowi ze strony oddziałującej grupy. Przekaz wiedzy o „dziedzictwie” grupy nie ma charakteru intencjonalnego, brak tutaj instytucji oraz czynności służących pokierowaniu losem młodego człowieka. Wychowanie bezrefleksyjne ma miejsce, gdy: „Dojrzali członkowie grupy traktują młodzież jako współpracowników lub współbiesiadników a nie wychowanków, a jednak młodzież jest wychowywana” (ibidem: 27). Zaistnienie omawianego typu uspołeczniania jest uzależnione od poziomu i rodzaju kultury oraz struktury społeczeństwa. Ten typ uspołeczniania dominuje w społeczeństwach pierwotnych. Dzieje się tak, dlatego że w takim typie organizacji społecznej dominuje struktura grupy oparta na regułach religijno-obyczajowych oraz przekazie wiedzy opartej na tradycji. W nurcie deterministycznie pojmowanych teorii socjalizacji mieści się również propozycja podchodzenia do zagadnienia nabywania kompetencji społecznego uczestnictwa R. Dahrendorfa. Tworzenie społecznego charakteru jednostki odbywa się poprzez dopasowanie go do norm i wartości adekwatnych dla homo sociologicus. W tej koncepcji „nie możemy uczynić kroku ani wypowiedzieć zdania bez interwencji pomiędzy nami a światem zewnętrznym elementu trzeciego, który spaja nas ze światem zewnętrznym, a jednocześnie pośredniczy. Dzięki społeczeństwu musimy przestrzegać praw, uczestniczyć w wyborach, zawierać małżeństwa, chodzić do szkoły i na uniwersytet, mieć zawód, być członkami kościoła; musimy opiekować się dziećmi, podnosić kapelusze przed zwierzchnikami, troszczyć się o naszych starszych, mówić do różnych ludzi w zróżnicowany

44

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

sposób, czuć, że jesteśmy u siebie tutaj i obcy gdzie indziej” (R. Dahrendorf, 1970: 23). Powyższy sposób pojmowania procesu socjalizacji jest tożsamy z pojęciem wychowania. Determinizm polega więc tutaj na podkreślaniu znaczenia norm i wartości oraz przedmiotowej roli socjalizowanej jednostki. Rezygnuje się także z uwzględniania znaczenia środowiska biologicznego człowieka jak i jego predyspozycji genetycznych, czy indywidualnego poziomu rozwoju emocjonalnego. Determinizm w prezentowanych koncepcji polega na zakładaniu ciągłego rozwoju instytucji wychowania racjonalnego,. Taka propozycja ujmowania uspołecznienia (socjalizacji) przyjmuje niezmienny, społecznie zdeterminowany podział ról przypisany odpowiednim kategoriom wieku. Za najważniejsze instytucje „wprowadzające” młodego człowieka do życia społecznego uznaje się rodzinę, szkołę oraz normy obowiązujące w globalnie pojmowanym systemie społecznym. Grupa rówieśnicza jawi się tutaj jako element socjalizacji wiernie przekazujący niezmienne reguły ustalone poprzez tradycję. Najpełniej taka relacja przejawia się w kontekście antropologicznej analizy procesu socjalizacji. Problematyka socjalizacji w dorobku antropologicznych teorii opartych na deterministycznym sposobie eksplanancji zawiera się głównie w analizach uspołecznienia zachodzącego w społeczeństwach pierwotnych. Do prekursorów antropologicznej wizji socjalizacji należy B. Malinowski (1960). Autor Szkiców z teorii kultury odrzucał tezę o całkowitym podporządkowaniu jednostki funkcjonującej w ramach społeczeństwa pierwotnego normom stawianym przez grupę (R. Miller, 1981: 26). Malinowski widział problem dostosowania się do norm w systemie prawa obowiązującego w danej społeczności. Podstawą funkcjonowania reguł był system adekwatnej wymiany świadczeń obwarowany zwyczajem i obyczajem, a sięgający swoimi korzeniami magii. Podstawę socjalizacji wszystkich członków plemienia tak dorosłych, jak i dzieci stanowi integracja pracy z religią, magią i mitami. Skuteczność socjalizacji w społeczeństwach pierwotnych zależy od siły więzi w grupie, która tworzy się w wyniku uzgadniania wizji otaczającej rzeczywistości. Zagadnienie relacji pomiędzy osobowością a kulturą podejmuje w książce Wzory kultury (1966) R. Benedict. Generalna teza autorki polega na stwierdzeniu, że struktura osobowości jest odbiciem pewnego typu kultury. Przedstawiono tutaj trzy typy wzorów kultury: apolliński, dionizyjski oraz paranoidalny. Pierwszy typ charakteryzuje członków plemion odznaczających się w swoim zachowaniu umiarem i równowagą (plemię Zuni), drugi typ charakteryzuje się gwałtownością i wybuchowością reakcji (plemię Kwakiutlów), natomiast w ostatnim typie dominuje wzajemna zawiść, podejrzliwość i nieufność, wyrażająca się w robieniu sobie krzywd i złośliwości (plemię Dobuańczyków).

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

45

Socjalizacja w ramach społeczeństw pierwotnych jest ściśle powiązana z materialnymi warunkami życia (A. Kłoskowska, 1969). Plemiona, w których warunki życia są trudniejsze, w pierwszej kolejności nastawiły wychowanie dzieci na kształtowanie w nich praktycznych umiejętności, które później wykonują razem z rodzicami. Natomiast w społecznościach pierwotnych o lepszych warunkach życiowych dorastanie dzieci odbywa się z większym udziałem swobody oraz kontaktów z rówieśnikami. To powoduje zwiększenie ich samodzielności w toku zabaw oraz, poprzez wymianę informacji, zwiększa umiejętności. Istotnym elementem w uspołecznianiu jednostki w ramach społeczeństw pierwotnych był moment inicjacji (Krzywicki,1946; Chałasiński, 1962). Inicjacja doprowadzała do identyfikacji z plemieniem i klanem, pogłębiała kult przodków, rozszerzając perspektywy poznawcze chłopców, którzy w społeczeństwach pierwotnych mieli większe znaczenie. W społeczeństwach pierwotnych inicjacja spełniała rolę pierwszej instytucji wychowawczej. Forma owej inicjacji została określona jako tzw. „szkoła leśna” (R. Miller, 1981: 50). Jest to instytucja, której zadaniem jest celowe wychowanie. Polega na izolacji grupy chłopców w tym samym wieku i poddaniu ich specjalnym zabiegom pod okiem mężczyzn o określonych kwalifikacjach. W niektórych plemionach dominują przestrogi i informacje, ćwiczenia określonych umiejętności, w innych jest to sposób eliminacji jednostek nieprzystosowanych. Związek pomiędzy kulturą a kształtowaniem tożsamości człowieka jest centralnym problem w rozważaniach M. Mead. Autorka zastanawia się nad mechanizmami identyfikacji młodego człowieka w kontekście jego przeszłości, teraźniejszości oraz przyszłości. Postawiona zostaje tutaj teza o ewolucji roli transmisji kultury i wiedzy: od kultury postfiguratywnej poprzez kofiguratywną, kończąc na prefiguratywnej (M. Mead, 2000: 3). Kultury postfiguratywne charakteryzują się ciągłością zachowań pomiędzy pokoleniami. Przekazywane jest tutaj poczucie ciągłości i niezmienności reguł otaczającego świata. Oprócz społeczeństw pierwotnych, tak duża rola dziedzictwa kulturowego poprzednich pokoleń jest zauważalna współcześnie wśród emigrantów czy też społeczeństw kastowych. Trwanie kultur postfiguratywnych jest możliwe dzięki niepodważalności zachowania i jego nie uświadamianego charakteru. Wzmocnienie takiej formy przekazu kultury odbywa się poprzez podkreślanie znaczenia „świadków” historycznych wydarzeń takich, jak pomniki, rynki miejskie itp. Rozłam kultury postfiguratywnej powodowany np. czynnikami emigracyjnymi czy rozwojem społeczeństwa jest zauważalny wówczas, gdy pewne grupy odczuwają różnice kulturową pomiędzy sobą a pokoleniem swoich dziadków na poziomie języka. Pod tym względem język jest jednym z aspektów kultury niezależnym

46

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

od dziedziczenia. Zdaniem autorki: „Gdy ludzie uświadamiają sobie, że mówią językiem odmiennym od języka sąsiadów, którym mówią też ich dzieci, i że tego obcego dla niech języka nauczyli się już pewni cudzoziemcy, pojawia się w nich zdolność do wyuczenia się nowego języka, a później i następnych, zaczynają zastanawiać się nad gramatyką własnego języka i języków obcych i wreszcie zaczynają wprowadzać zmiany do własnego języka” (M. Mead, 2000: 57-58). Formy postfiguratywnego utrwalonego zachowania kulturowego są zauważalne we większości współczesnych społeczeństw. Objawiają się one jednolitością zachowania przekazywaną przez starszych lub przez inne jednostki, tworząc monopol na określanie obowiązującej wizji rzeczywistości. Znaczenie kultury w procesie kształtowania osobowości społecznej podkreśla R. Linton (2000). Zauważa on występowanie charakterystycznych konfiguracji reakcji wewnątrz całych społeczeństw, jak i również wewnątrz konkretnych grup występujących w jego obrębie. Autor wiąże pojęcie osobowości ze statusem, zaś relacje wiążące te elementy określa mianem osobowości statusowych. Rola owych osobowości sprowadza się do umożliwienia działającym jednostkom skutecznego funkcjonowania na podstawie samych tylko wskaźników statusu (ibidem: 155). Osobowości statusowe nakładają się na osobowości podstawowe – zróżnicowane pod względem doświadczeń życiowych poszczególnych jednostek. Mechanizm tworzenia osobowości statusowych (socjalizacji) polega na przedstawianiu jednostce prostych, konkretnych wzorów osobowości statusowych. Osoby, które ich przestrzegają mogą spodziewać się społecznych nagród, osoby nie wypełniające tych zobowiązań skazane są na sankcje ze strony systemu społecznego. Dla Lintona (ibidem: 180) to właśnie kultura jest czynnikiem dominującym w ustalaniu typów osobowości podstawowej dla różnych społeczeństw, a także w tworzeniu szeregów osobowości statusowych charakterystycznych dla każdego społeczeństwa. Koncepcja podstawowej struktury osobowości została stworzona przez A. Kardinera. Jest to pewna idealna konstrukcja tożsama dla cech większości członków danej grupy. Ten zespół cech wynika ze wspólnoty doświadczeń występujących w okresie dzieciństwa. Podstawowe cechy osobowości wiązał Kardiner z tzw. pierwotnymi instytucjami kultury, do których zaliczał strukturę i funkcjonowanie rodziny, system wychowania dzieci w rodzinie, instytucje gospodarcze oraz wszelkie urządzenia i obyczaje regulujące stosunki pomiędzy płciami. Tak powstała struktura ulega przekształceniom w kontakcie z tzw. instytucjami wtórnymi, charakterystycznymi dla społeczeństwa ludzi dorosłych. Do owych instytucji autor zaliczył ideologię, naukę, prawo, religię sztukę oraz funkcjonowanie mitów. (B. Olszewska-Dyonizak, 2001: 208). Rozwinięciem tej koncepcji jest teza Lintona, w której poziom socjalizacji jest uwarunkowany zintegrowaniem

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

47

jednostki z kulturą, w której dorastała i funkcjonuje nadal. Autor odrzuca zdecydowanie czynniki genetyczne i ich rolę w kształtowaniu osobowości jednostki, przypisując duże znaczenie naśladowaniu zachowań kulturowych i ról społecznych wyniesionych z rodziny pochodzenia. Zainteresowanie nabywaniem osobowości w kontekście antropologicznym jest obecne w pracach C. Kluckhohna i O.H. Mowrera (1949). Autorzy ci podjęli próbę komplementarnego wyeksponowania czynników kształtujących rozwój osobowości w konkretnych społeczeństwach. Zgodnie z ich ustaleniami jednostki mają pewien zasób cech wspólnych, które można określić jako uniwersalne, ponadto członkowie każdego społeczeństwa mają tendencję do przekazywania większości cech osobowości traktowanych jako cechy obywatelskie. W perspektywie całego społeczeństwa występują grupy społeczne o zróżnicowanych strukturach osobowości. W ramach tychże grup występują również różnice podyktowane odmiennymi predyspozycjami i uznawanymi wartościami społecznymi. Owe jednostkowe cechy osobowości nazywane są komponentami idiograficznymi. Każdą z tych cech można podzielić na cztery kategorie. Należą do nich cechy wynikające z biologicznej natury organizmu, ze środowiska fizycznego, stosunków społecznych i, w konsekwencji, czynników kulturowych. Kompleksowe pojmowanie owych czynników implikuje konieczność wprowadzenia nowego pojęcia, określanego za Lintonem mianem „osobowości modalnej” (B. Olszewska-Dyonizak, 2001: 209; J. Szacki, 2004: 677-678). Ostatecznie w tej koncepcji mieści się przyznanie jednostce jej indywidualnych cech oraz selektywne i twórcze absorbowanie przez nią istniejących wzorów kulturowych. Osobowość modalna była przedmiotem badań empirycznych wykorzystujących testy psychologiczne oraz testy projekcyjne jak również popartych analizą życia poszczególnych jednostek. Znaczenie kultury w wyodrębnianiu się osobowości jednostki podkreśla J. Cieślikowski (1973). Sformułował on koncepcję badań zmierzającą do wyodrębnienia podkultury dziecięcej na podstawie analizy różnych tekstów literackich skierowanych do dzieci. Ogólna teza będąca wynikiem tychże badań, pozwala stwierdzić, że przekaz tworzący podstawy osobowości jest efektem komunikacji z rodziną poprzez opowiadania dotyczące jej historii, a tym samym dziejów szerszych grup społecznych. Autor proces kształtowania osobowości dziecka traktuje jako kulturowe rozszerzanie jego perspektyw czasowych i przestrzennych. Takie odwzorowanie symbolicznych manifestacji otaczającego świata jest tutaj gwarantem ciągłości pokoleń. Dorobek antropologicznych rozważań na temat wpływu kultury na wyodrębnianie się osobowości jednostki jest widoczny w nurcie etnopsychologicznym. Zdaniem B. Olszewskiej-Dyonizak (2001: 211) kluczowym rozróżnieniem

48

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

w ocenie kształtowania osobowości w społeczeństwach pierwotnych było zagadnienie normalności i nienormalności. Podkreślając znaczenie determinant kulturowych ludzkiego zachowania, postuluje się konieczność analizy podobieństw między rytuałem i symbolicznym zachowaniem się ludzi prymitywnych a różnymi formami prywatnego rytuału i symbolizmu uprawianego przez te osoby, co do których we współczesnym społeczeństwie zwykło się używać etykiety dewianta. Występowanie podobnych relacji w tym obszarze świadczyłoby o istnieniu archetypowych i uniwersalnych sposobów myślenia oraz zachowania, sposobów występujących w obrębie wszystkich społeczeństw. Tak skonstruowany sposób patrzenia na role kultury w kształtowaniu osobowości jest, zdaniem autorki, cennym wkładem do współczesnej psychiatrii. Reasumując, można stwierdzić, że deterministycznie nacechowane teorie socjalizacji stały się punktem wyjścia do zainteresowania badaczy zjawiskiem socjalizacji jednostki. W ramach tychże teorii, deterministyczny sposób podchodzenia do procesu socjalizacji jest zauważalny na poziomie braku przyznawania jednostce możliwości świadomego sterowania przekazami (bodźcami) kierowanymi ze strony społeczeństwa, środowiska biologicznego czy też kultury. Ze względu na znaczenie owych teorii analizie procesu socjalizacji współczesnej młodzieży na plan pierwszy wysuwa się zagadnienie rangi globalnie rozumianego systemu wzorów i wartości w międzypokoleniowej transmisji kompetencji społecznego uczestnictwa. Takie ujęcie problematyki socjalizacji wniosło istotny wpływ do współczesnych sposobów rozumienia tego procesu. Takie pojmowanie socjalizacji (którego źródłem jest analiza procesu wychowania charakterystycznego dla w społeczeństw tradycyjnych) może prowadzić do jednostronnej i powierzchownej analizy znaczenia grup rówieśniczych dla procesu socjalizacji młodzieży. Współcześnie deterministyczne traktowanie socjalizacji powoduje w konsekwencji utożsamianie tego procesu z procesem wychowania. Ponadto taki sposób rozumienia procesu socjalizacji prowadzi do niedostrzegania rzeczywistego wpływu grupy rówieśniczej na nabywanie kompetencji społecznych dorastającej młodzieży.

1.3.3. Socjalizacja młodzieży w społeczeństwach nowoczesnych Wzrost znaczenia grup rówieśniczych dla procesu socjalizacji młodzieży jest niewątpliwie związany z powstaniem społeczeństw nowoczesnych. Społeczeństwa nowoczesne ewoluowały w kierunku kształtowania ładu społecznego opartego na uniwersalistycznych regułach. Doprowadziło to do sytuacji, w której działania jednostek zmierzały do odrzucenia partykularystycznych reguł istniejących w rodzinie pochodzenia i przyjęcia reguł społeczeństwa obywatelskiego. Reguły

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

49

wyuczone w rodzinie przestały być tożsame z celami i wartościami istniejącymi w społeczeństwie globalnym. Nastąpiło więc ograniczenie możliwości stosowania wzorów zachowania obowiązujących w rodzinach pochodzenia. W związku z powyższym doszło do sytuacji, w której jednym z elementów zapewniających integrację systemu społecznego jest zwiększenie uczestnictwa jednostek w grupach homogenicznych pod względem wieku Rozwój społeczeństwa nowoczesnego doprowadził do powstania zracjonalizowanych oraz refleksyjnych strategii wychowania. Taką koncepcję zmiany wpływu społeczeństwa na dorastającą jednostkę prezentuje J. Chałasiński, który upatruje źródeł powstania takiego modelu w konieczności funkcjonowania współczesnego człowieka w grupach o różnych statusach aksjonormatywnych. Jedną z takich grup jest właśnie homogeniczna pod względem wieku grupa młodzieżowa. Taki sposób wyjaśniania mechanizmów zmiany roli grupy rówieśniczej w socjalizacji młodzieży jest również zauważalny w strukturalno-funkcjonalnym modelu wyjaśniania procesu socjalizacji. Głównym przedstawicielem tej orientacji teoretycznej był T. Parsons. Autor książki Struktura społeczna a osobowość podjął próbę wyjaśnienia istoty tworzenia osobowości społecznej poprzez połączenie tez Durkheima i Freuda. Chodzi tutaj o pozytywne przezwyciężenie problemu występowania zależności pomiędzy mechanizmem uwewnętrznienia norm moralnych a ogólnie rozumianą teorią osobowości i teorią systemu społecznego. Jego zdaniem, istotą koncepcji Durkheima było to, że: „normy moralne regulują zachowanie przede wszystkim przez tworzenie autorytetów moralnych, a nie przez przymus o charakterze zewnętrznym (...), efektywność oddziaływań autorytetów moralnych nie da się wyjaśnić bez założenia, że wzory walucyjne (value patterns) stanowią zinternalizowaną część jego osobowości” (T. Parsons, 1969: 43). Dla Parsonsa teoria Freuda była atrakcyjna w tym względzie, iż z procesu socjalizacji wynika to, że głównym celem struktury określanej jako „ego” jest wyodrębnienie relacji przedmiotowych wchodzących w skład dotychczasowych doświadczeń jednostki. Centralnym punktem tej teorii jest pojęcie działania odnoszone do społeczeństwa rozumianego jako konglomerat zinstytucjonalizowanych podsystemów. Podstawą w funkcjonowaniu podsystemów jest działający podmiot, który jest nie tylko zorientowany co do celów swoich działań, ale uwikłany we wzory ról i struktur instytucjonalnych. Parsons wyróżnił trzy rodzaje orientacji na wartości: poznawczą, szacującą i moralną, dowodząc tym samym, że działanie nie zależy w istocie rzeczy od intencji samego indywiduum, ale raczej jest wypadkową społecznych oczekiwań wobec kierunku jego działań. Istnienie owych wartości jest uzależnione od trzech typów motywacji. Pierwszy z nich to potrzeba informacji (typ

50

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

kognitywny), drugi odwołuje się do potrzeby posiadania więzi emocjonalnej (typ katektyczny), wreszcie trzeci motyw, generujący chęć do działania, to potrzeba dokonania oceny (typ ewaluacyjny) (J.H. Turner, 2004: 35). Socjalizacja, według Parsonsa, polega na rozpoznawaniu i późniejszej internalizacji relacji pomiędzy aktorami w konkretnej sytuacji społecznej. W jej ramach rodzi się system norm i wartości. Interakcja w tym zakresie ma miejsce poprzez kontakty z przedmiotami społecznymi, czyli podmiotami indywidualnymi lub zbiorowymi zmierzającymi do określonych celów, które są istotnym elementem sytuacji społecznej (J. Szacki, 2004: 818). Mechanizm nabywania kompetencji społecznych jest tutaj uwarunkowany wpływem kultury symbolicznej na kształtowanie systemu aksjonormatywnego. Zdaniem Parsonsa: „W przypadku interakcji między ludźmi, pośrednikiem we wzajemnych stosunkach i ich stabilizatorem jest wspólna kultura, czyli wspólnie uznane systemy symboli, których znaczenie jest przez obie strony rozumiane w przybliżeniu lub tak samo (...). W danym społeczeństwie rozwija się przede wszystkim jego własny system symboli, gdyż jest on objęty procesem socjalizacji każdego dziecka” (T. Parsons, 1969: 45). Owe symbole są dla tej koncepcji określane w charakterystyczny sposób: „Symbolem może być obiekt fizyczny bądź zdarzenie, względnie wyodrębniony aspekt owego obiektu, bądź ich zbiór, który na skutek działania zorientowanego na tenże obiekt przypisane ma pewne znaczenie i związek z realnymi istotami różnymi od samego symbolu” (ibidem: 69). Działania jednostki są tworem dynamicznym, swoistego rodzaju „pomostem” pomiędzy osobowością jednostki a strukturą całego społeczeństwa. Uzgodnienie wspólnych zachowań w obrębie działań jednostkowych wynika więc z kulturowo determinowanych wzorów stosunków między indywiduami. W działaniu ludzkim uruchamiany jest jedynie określony zespół czynności niezbędnych w interakcji. Zasób owych czynności definiowany jest przez system instytucji. Tak rozumiany zespół stosunków społecznych, czyli normatywnych oczekiwań otoczenia społecznego wobec podmiotu, za Parsonsem nazwać można „rolą społeczną” (K.J. Tillmann 1996: 123). Rola społeczna jest więc spełnieniem owych oczekiwań formułowanych ze strony otoczenia społecznego. Prawidłowy sposób działania jednostki w rolach jest gwarantem prawidłowego funkcjonowania instytucji, które poprzez wzajemne połączenie tworzą podsystemy wchodzące w skład globalnego systemu społecznego. Socjalizacja w tym ujęciu traktowana jest jako proces nabywania orientacji umożliwiających działanie w rolach. Innymi słowy za pomyślność przystosowania jednostki do otaczającego ją świata społecznego odpowiedzialne są instytucje sankcjonujące normy zachowania jednostki w konkretnych rolach społecznych.

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

51

Wspomniane wcześniej orientacje są powszechnymi wyznacznikami sposobu funkcjonowania ról w konkretnych społeczeństwach. Zdaniem Parsonsa można wyróżnić pięć takich orientacji (wymogów normatywnych) stawianych przed rolami (J.H. Turner 2004: 37). Orientacja wyznaczająca miejsce wartości w wypełnianiu roli określana jest jako afektywność vs. afektywna neutralność. To, czy sposób wypełniania roli będzie rozpatrywany globalnie, czy tylko w jednym ujęciu, zapewnia analiza orientacji całościowość vs. aspektowość. Kolejna płaszczyzna analizy działania w roli sankcjonuje wymiar związany ze znaczeniem statusu partnera interakcji i zostaje określona jako partykularyzm vs. uniwersalizm. Wymogi systemu społecznego sankcjonujące status samej działającej jednostki określa antynomia osiąganie vs. przypisanie. Natomiast relacje pomiędzy interesem grupowym a indywidualnym w działaniach w ramach ról społecznych wyznacza płaszczyzna określana jako orientacja na samego siebie vs. orientacja na kolektyw. System społeczny jest tworzony poprzez podsystemy oparte na funkcjonowaniu instytucji. Zdolność trwania owych struktur jest uzależniona od jego wymogów funkcjonalnych. Do tych wymogów Parsons zaliczył następujące działania związane z adaptacją, osiąganiem celów integracją oraz podtrzymywaniem wzorów i usuwaniem napięć. Wskazuje się tutaj na wkład w działanie systemu takich czynników, jak: asymilacje środowiska zewnętrznego (adaptacja), wyznaczanie kulturowo zdefiniowanych celów grupowych, konieczność występowania pomiędzy podsystemami zjawiska współzależności (integracja) oraz występowanie wyspecjalizowanej funkcji odpowiedzialnej za dostarczanie wzorów działania i usuwania ewentualnych napięć powstałych w wyniku interakcji pomiędzy systemami (J. Szacki, 2004: 820). Analiza strukturalno–funkcjonalna polega więc na poznaniu warunków integracji lub dezintegracji systemu poprzez spojrzenie na relacje przebiegające wewnątrz konkretnego podsystemu. Kontynuatorem koncepcji Parsonsa był izraelski socjolog I. Eisenstadt. W centrum swoich zainteresowań autor umiejscowił pytanie dotyczące roli, jaką pełni młodzież w funkcjonowaniu systemu społecznego, a dokładniej rzecz biorąc, jakie warunki sprzyjają jego homeostazie, a jakie wzmagają konflikty. W wytłumaczeniu tego zagadnienia Eisenstadt przyjmuje podstawowe kategorie strukturalno-funkcjonalne Parsonsa (K.J. Tillmann, 1996: 185). Analiza funkcjonalna w tej koncepcji jest tożsama z opisem wymogów normatywnych dotyczących działania. Główną sferę rozważań tworzy problematyka zawarta w antynomii partykularyzm-uniwersalizm, rozpatrywana w kontekście różnic pomiędzy dorastaniem w społeczeństwach tradycyjnych (partykularyzm) a nowoczesnych (uniwersalizm). U tego autora po raz pierwszy pojawia się zagadnienie roli grup rówieśniczych (homogenicznych pod względem wieku) w funkcjonowaniu systemu

52

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

społecznego, a dokładniej w jego stabilizacji. Rezultatem analizy porównawczej zaproponowanej przez Eisenstadta było twierdzenie, mówiące o zróżnicowaniu społeczeństw pod względem tego, czy wzory oparte na tradycji, obowiązujące w rodzinie pochodzenia przenoszone są do grup istniejących poza środowiskiem rodzinnym (np. do grupy rówieśniczej), czy też posiadają uniwersalną, odrębną podstawę. W społeczeństwach nowoczesnych rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży jest utożsamiana z funkcjonalnym wymogiem innowacyjności co do podejmowania przez nią ról społecznych. W tych społeczeństwach socjalizacja w ramach rodziny pochodzenia nie dostarcza w pełni norm zachowań niezbędnych do pełnienia wyspecjalizowanych – różnych od rodzinnych – ról charakterystycznych dla społeczeństwa nowoczesnego. Dla Eisenstadta socjalizacja, czyli sposób przechodzenia z jednej fazy rozwojowej w drugą, jest podstawowym czynnikiem wpływającym na budowanie archetypowej koncepcji młodości (1988: 95). Takie społecznie uwarunkowane pojmowanie socjalizacji tworzy podstawę do oceny systemowo definiowanych, funkcjonalnych wymogów stawianych temu procesowi przez nowoczesne społeczeństwo. Kolejnym czynnikiem warunkującym wzrost znaczenia grup rówieśniczych w tworzeniu rzeczywistości społecznej są zmiany w systemie kulturowym społeczeństwa nowoczesnego Modelem funkcjonowania kultury, w którym wiedza o rzeczywistości czerpana jest z tej samej generacji, jest kultura kofiguratywna. Pojawia się ona na skutek rozpadu kultury postfiguratywnej. Polega na wzorowaniu zachowań występujących powszechnie wśród rówieśników. Wcześniejsze dziedzictwo kulturowe staje się barierą uniemożliwiającą rozwój jednostek, przez co zostaje odrzucone. Dzieje się tak w przypadku emigracji lub innej formy zmiany stylu życia. Najlepszym przewodnikiem w nowych warunkach stają się więc rówieśnicy. Charakterystyczną cechą tego modelu jest brak psychicznej więzi z dziadkami, co prowadzi do rozluźnienia więzi z rodziną pochodzenia. Zamiera odtwarzanie sposobu kontaktu jednostki z własnymi rodzicami. Konflikty międzypokoleniowe rozwiązywane są w ramach tej kultury poprzez izolację młodych ludzi od kultury swoich rodziców. Sytuacja taka ma miejsce w przypadku migracji ze wsi do miast czy też uzyskania wyższego statusu związanego z wykształceniem. Współcześnie w starszym pokoleniu dominuje przekonanie o tym, że dzieci będą żyły inaczej niż ich rodzice, niemniej w świecie, w którym istnieje zasadnicza zgoda na temat tego, co jest piękne, wartościowe, czyli przekonanie, że zmiana warunków życiowych nie pociągnie za sobą zmiany stylu życia. W świetle rozwoju techniki i nowych mediów takie przekonanie wydaje się być błędne – podstawa takich przekonań zdaje się być labilna.

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

53

Wizja współczesnych relacji w zakresie wpływu kultury na dystans międzypokoleniowy została określona przez autorkę książki Kultura i tożsamość w następujący sposób: „Dziś dzieci żyją w świecie, o którym starsi nie mają pojęcia, i tylko niewielu dorosłych mogło przypuszczać, że sytuacja taka może się zdarzyć. Ci, którzy brali taką możliwość pod uwagę byli zwiastunami kultur prefiguratywnych, w których to, co należy do przyszłości, jest niewyobrażalne” (M. Mead, op.cit.,: 95). Istotą kultury prefiguratywnej jest fakt opanowania mechanizmów poznawczych w młodszym pokoleniu w sposób bardziej doskonały niż w pokoleniach osób starszych. Paradoksalnie teza, głoszona przez pokolenie współczesnych rodziców wychowanych w kulturze postfiguratywnej lub kofiguratywnej, a dotycząca rozwoju następnych pokoleń, uległa surrealistycznej metamorfozie. Postulat, aby każde następne pokolenie było bardziej rozwinięte od poprzedniego zakładał pewne punkty krytyczne owej ewolucji. Rozwój techniki, globalizacja i specjalizacja wiedzy doprowadziły w konsekwencji do poziomu rozwoju kultury, w którym to młodzi ludzie mają większe kompetencje w rozumieniu świata niż dorośli. W tak rozumianej zmianie kulturowej zakłada się, że dotychczasowy zasób wiedzy i związane z nim kompetencje kulturowe nie są wystarczające dla zmian, jakie dokonują się współcześnie. Dlatego można stwierdzić, że różnice w tym względzie są jedną z przyczyn powstawania dwóch odrębnych światów. Świat ludzi dorosłych powiela wzory zachowań kulturowych zaczerpnięte z tradycji, bądź asymiluje je w sposób kofiguratywny. Młodzież tworzy drugi ze światów, w którym zjawiska kulturowe są interpretowane w nieco odmienny sposób. Taka sytuacja jest jednym z czynników podnoszącym znaczenie młodzieżowych grup rówieśniczych wobec takich instytucji jak rodzina czy szkoła. W społeczeństwach nowoczesnych można zauważyć rozdźwięk pomiędzy wartościami i możliwościami działania młodego pokolenia a warunkami, w których mogliby je realizować. Społeczeństwo dorosłych hamuje takie zapędy, przez co młodzi ludzie łączą się ze sobą definiując rzeczywistość i obraz samych siebie pod wpływem rówieśników. To prowadzi w niektórych społeczeństwach do zrównoważenia wpływu grupy rówieśniczej z wpływami rodziny, szkoły czy globalnie rozumianego systemu norm i wartości obowiązujących w całym społeczeństwie.

54

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

1.4. Socjalizacja a wychowanie Istotną częścią refleksji zmierzającej do wyjaśnienia mechanizmu kształtowania kompetencji społecznych w środowisku młodzieżowych grup rówieśniczych jest określenie relacji pomiędzy definicyjnymi zakresami pojęć socjalizacji i wychowania. Ranga tego problemu nie sprowadza się wyłącznie do wymiaru definicyjnego omawianych pojęć, lecz tworzy podstawę do specyficznego sposobu pojmowania socjalizacji, będącego podstawą analizy tego procesu w ramach młodzieżowych grup rówieśniczych. W naukowej refleksji na temat dorastania można wyróżnić dwa sposoby ujmowania zagadnienia związku pomiędzy socjalizacją a wychowaniem. Pierwszy z nich postuluje rozłączne traktowanie owych procesów, natomiast drugi postuluje podejście komplementarne. Rozłączne traktowanie socjalizacji i wychowania jest cechą charakterystyczną dla nauk pedagogicznych, natomiast w nurcie socjologicznych refleksji nad kształtowaniem osobowości społecznej jednostki przeważa postulat komplementarnego podejścia w analizie społecznego rozwoju jednostki (J. Włodarek, 1998: 315). Oddzielanie socjalizacji od wychowania ma miejsce również w teoriach psychologicznych, zwłaszcza w ujęciach podkreślających to, że pomiędzy jednostką a jej biologicznym środowiskiem występuje deterministyczna zależność. Problemy z jednoznacznym definiowaniem socjalizacji wpływają na brak rozróżniania zakresów owych pojęć, co powoduje niedostrzeganie faktu znaczenia socjalizacji jako tła, w którym dochodzi do interwencji społecznej, czyli wychowania (R. Miller, 1981: 11). Zdaniem J. Włodarka (1992: 32) wychowanie jako proces uspołecznienia polega na planowym przygotowaniu jednostki do uczestnictwa w grupach społecznych i do pełnienia przez nią właściwych tym grupom ról społecznych. Wyróżnić można tutaj szereg faz procesu wychowania uzależnionych od wchodzenia przez jednostkę w role społeczne obowiązujące w grupach, które przygotowują ją do uczestnictwa w życiu społecznym. Nieco inaczej wychowanie postrzega W. Wincławski. W tej koncepcji postuluje się wprowadzenie rozróżnienia wychowania naturalnego (charakterystycznego dla społeczeństw pierwotnych) i organizowanego świadomie i celowo (dominuje ono współcześnie) (W. Wincławski, 1976a: 13). Konsekwencją przyjęcia takiej koncepcji wychowania jest tutaj wprowadzenie pojęcia „socjalizacji nieadekwatnej”, która dotyczy środowisk wsi zachowawczej oraz małych miasteczek. Ten typ socjalizacji odznacza się niskim poziomem użyteczności wiedzy pochodzącej głównie z rodziny pochodzenia, która nie jest

1. Proces socjalizacji jako płaszczyzna analizy...

55

w stanie przygotować dziecka do zmieniających się warunków. Kolejnym typem socjalizacji jest „socjalizacja ograniczona”. Środowiskiem tego typu socjalizacji są małe miasteczka oraz miasta o wyższym poziomie zurbanizowania i szerszym dostępie do kultury masowej. Wymiar ograniczonej socjalizacji wynika tutaj z braku możliwości uzyskania średniego wykształcenia, pomimo wzrastających oczekiwań edukacyjnych rodziców. W takim wypadku – jak twierdzi Wincławski – często dochodzi do zjawisk patologicznych, co prowadzi do socjalizacji negatywnej, głównie poprzez eskalacje zachowań przestępczych. Natomiast socjalizacja adekwatna jest powiązana ze środowiskiem dużych miast oraz kręgiem inteligencji, gdzie wymiana informacji doprowadza do pełnej socjalizacji dzieci wywodzących się z takich rodzin (W. Wincławski, 1976b). Ten sposób rozumienia socjalizacji jest charakterystyczny dla wielu pedagogów i socjologów zwłaszcza zorientowanych na prakseologiczny wymiar analizy zachowań młodzieży (H. Gąsior, 1989; R. Miller, 1966). Socjalizacja i wychowanie egzystują tutaj jako pojęcia w zasadzie wyjaśniające ten sam aspekt wpływu społecznego. Taki sposób przedstawiania społecznego oddziaływania na rozwój jednostki prowadzi do traktowania socjalizacji jako procesu, w którym największe znaczenia mają sformalizowane instytucje zajmujące się wychowywaniem, a dokładniej mówiąc edukacją. Błąd owych koncepcji polega na braku dostrzegania w faktu, iż wychowanie tworzy zaledwie część wpływów określanych mianem socjalizacji. Wychowanie to socjalizacja zgodna z normatywnym założeniem legitymizowanym na poziomie jednostki standaryzującej, jaką jest społeczeństwo lub grupa, w której jednostka może zaspokajać swoje podstawowe potrzeby egzystencjalne. Jak twierdzi Modrzewski: „Mechanizm regulujący społeczne uczestnictwo w skali całego układu społecznego ma charakter konformizująco-socjalizujący jednostkę, zgodnie z przyjętym w danym układzie systemem wartości, standardowym, kulturowym wzorem czy modelem życia społecznego jednostki, wokół którego integruje się całokształt życia społecznego współtworzących go osób społecznych, dopuszczających istnienie pewnego społecznie kontrolowanego marginesu odchyleń od tego standardowego obrazu życia jednostkowego, regulowanego kulturowo określonym wzorem komponowania się wyżej wskazanych cech jednostkowych, modyfikowanych wszakże podmiotowo” (J. Modrzewski, 1994: 142). W związku z powyższym założeniem, analiza procesu socjalizacji winna uwzględniać wpływ mechanizmów pochodzących z układu standaryzującego, jak i wszelkie wpływy pozostające poza jego obrębem. W świetle poczynionych ustaleń wyodrębnia się następująca propozycja ujmowania socjalizacji, która łączy podejście interakcyjne, proponowane przez Bergera i Luckmana, z koncepcjami traktującymi socjalizację jako proces nabywania kompetencji społecznego uczestnictwa.

56

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

Moim zdaniem, socjalizację należy postrzegać jako proces całościowego wprowadzania jednostki w obiektywny świat społeczny lub jakiś jego sektor. Kluczowe dla tej koncepcji jest zagadnienie obiektywizmu świata społecznego. Obiektywizm w tym ujęciu jest więc pochodną uprawomocnionego działania przechodzącego w nawyk. Nawyki, czyli powtarzające się działania, podlegają z czasem ocenie społecznej. Legitymizacja działań polega na tym, że jednostka w czasie swojego rozwoju styka się z istniejącym porządkiem społeczno-kulturowym dzięki kontaktom z osobami znaczącymi. Osoby znaczące (znaczący inni) to jednostki, które pośredniczą w przekazywaniu świata, podczas tej mediacji zmieniają go. Wybierają pewne jego aspekty stosowane do własnego umiejscowienia w strukturze społecznej, a także ze względu na własną jednostkową niepowtarzalność wynikającą z ich biografii. Do jednostki dociera świat społeczny „przefiltrowany” przez ten podwójny wybór. Socjalizacja jest więc swoistym zespołem czynności mniej lub bardziej intencjonalnych, pochodzących zarówno z bezpośredniego środowiska uspołecznianej jednostki, jak i układu standaryzującego. Układ standaryzujący w tym przypadku tworzy zespół przekonań o naturze i funkcjonalności nabywanych kompetencji (wychowanie). Kompetencje te w toku zinstytucjonalizowanej kontroli społecznej podlegają modyfikacji zgodnie z wcześniej przyjętym modelem sekwencyjnych etapów socjalizacyjnych. Na straży efektywności tego procesu stoją wyspecjalizowane instytucje, zajmujące się oceną poziomu dopasowania jednostki do panującego wzorca (przedszkola, szkoły, opieka medyczna itp.). Socjalizacja jest więc pojęciem określającym wszelkie kompetencje niezbędne dla pełnienia rozmaitych ról społecznych. Wychowanie obejmuje kształtowanie i segregację tych z kompetencji, które przyczyniają się do prawidłowego funkcjonowania w rolach, których zakres i sposób odgrywania jest legitymizowany przez układ standaryzujący. Reasumując, można stwierdzić, iż teorie socjalizacji w toku swojej „ewolucji” przeszły drogę od deterministycznie rozumianej relacji pomiędzy jednostką a społeczeństwem, do podkreślania podmiotowej roli jednostki w kształtowaniu osobowości społecznej jednostki. Współczesne rozumienie socjalizacji podkreśla wieloaspektowy charakter tego procesu, koncentrując się na wymogach warunkujących sposoby tworzenia różnego rodzaju kompetencji społecznych. To właśnie kompetencje społeczne wpływają na biografie jednostki, kształtując jej uczestnictwo w rozmaitych rolach społecznych. Zakres tworzenia kompetencji społecznych, ich wartość oraz warunki powstawania są głównymi czynnikami, decydującymi o roli grup rówieśniczych w procesie socjalizacji współczesnej młodzieży.

2. Grupa rówieśnicza jako środowisko nabywania kompetencji społecznych młodzieży

Młodzieżowa grupa rówieśnicza jest płaszczyzną życia człowieka, która ma ogromne znaczenie w procesie jego dorastania. Interakcje z osobami pozostającymi w podobnym wieku, a co ważniejsze w zbliżonej sytuacji biograficznej mogą w określonych warunkach rzutować na dalsze losy dorastającej młodzieży. Wpływ grup rówieśniczych na dorastającą jednostkę uzależniony jest szeregiem determinant społeczno-kulturowych. Dzięki swej specyfice młodzieżowe grupy rówieśników, są swoistym pośrednikiem przekazu socjalizacyjnego. Kompetencje uzyskiwane w toku interakcji z grupą rówieśników są jednym z czynników świadczących o ich znaczeniu dla procesu dorastania pokolenia młodzieży. Rola, jaką pełnią grupy rówieśnicze w konstruowaniu osobowości społecznej młodych ludzi, jest więc warunkowana poprzez formę i treść owych społecznie konstruowanych kompetencji.

2.1. Powstanie młodzieżowych grup rówieśniczych Problematyka grup rówieśniczych w socjologii jest obecna od czasu zainteresowania się młodością jako jedną z faz nabywania społecznych kompetencji. Zdaniem A. Comte’a młodość jest czynnikiem społecznej zmiany i kulturowej transformacji (por. A. Kłoskowska, 1988). Dla Comte’a dorastanie to nie tylko efemeryczny okres w rozwoju psychospołecznym człowieka, ale siła napędowa zmian

58

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

dokonujących się niekiedy w obrębie całego systemu społecznego. Młodzież posiada bowiem swoisty „instynkt zmiany”, który może spowodować transformacje w skostniałym systemie społecznym. W trakcie rozwoju problematyki związanej z młodzieżą zaczęto dostrzegać znaczenie grupy rówieśniczej dla podtrzymywania i kreacji zachowań pożądanych jak i sprzecznych z legitymizowanymi społecznie normami. Na gruncie socjologii problematyka młodzieżowych grup rówieśniczych pojawiła się w kontekście zachowań młodzieży prowadzących do zakłóceń prawidłowego przebiegu procesu przystosowania młodych ludzi do życia w społeczeństwie, zachowań związanych głównie z przestępczością. Dopiero później, dostrzeżono funkcjonalny aspekt grupowej egzystencji młodzieży, głównie w pismach takich autorów jak – F. Znaniecki, A.B. Hollingshead, W.L. Warner, L.B. Murphy, A. Dawis czy L. Lunt (S. Kowalski, 1986: 152). Wzrost znaczenia grupy rówieśniczej dla procesu dorastania młodzieży można wiązać z nastaniem epoki przemysłowej. Urbanizacja, rozwój edukacji czy powiększanie się liczby ludności miejskiej to czynniki, które w istotny sposób przyczyniły się do powstania miejskiego stylu życia. Charakterystyczną cechą miejskiego stylu życia było zwiększenie liczby kontaktów młodzieży w tym samym wieku. W wyniku tych przekształceń powstały grupy rówieśnicze. Grupy takie uformowały się na terenie przemysłowych dzielnic miast i wkrótce stały się, obok rodziny oraz kręgów sąsiedzkich, miejscem spędzania, a także organizowania czasu wolnego. Postępujący rozwój szkolnictwa jest kolejną przyczyną wzrostu popularności grup rówieśniczych. Obowiązek szkolny i lokalizacja szkół elementarnych w miastach, blisko osiedli mieszkaniowych, doprowadziły do sytuacji, w której grupy rówieśnicze były rekrutowane głównie z osób uczęszczających do tej samej szkoły. Wynikiem takiego stanu rzeczy był rozwój grup rówieśniczych pozbawionych w pewnej mierze barier wynikających z przynależności jej członków do określonej klasy społecznej. Demokratyczny charakter owych grup polega na mniejszym, w porównaniu do innych instytucji funkcjonujących w społeczeństwach industrialnych, poziomie ekskluzywności, jeżeli chodzi o dostęp do uczestnictwa w życiu grupy. Na przestrzeni ubiegłego wieku okres kształcenia wydłużył się, co ma również decydujące znaczenie dla wzmocnienia siły więzi społecznej w ramach grup rówieśniczych. Początkowo krótki okres kształcenia ograniczał kontakty rówieśników jedynie do kontaktów pomiędzy osobami mieszkającymi blisko siebie. Wraz z przedłużaniem się okresu kształcenia grupy rówieśnicze, powstałe w okresie uczęszczania młodzieży do szkoły podstawowej, mogły przetrwać również w szkole średniej, a czasem nawet podczas studiów. Powstanie społeczeństwa

2. Grupa rówieśnicza jako środowisko nabywania kompetencji społecznych młodzieży 59

industrialnego doprowadziło do zwiększenia zapotrzebowania na wiedzę. Wymóg uzyskania niezbędnych kwalifikacji przez dorastających członków społeczeństwa spowodował wystąpienie tzw. „moratorium na dorosłość”. Owe moratorium polega na społecznym przyzwoleniu na opóźnianie momentu wejścia w dorosłe życie (praca, rodzina). Zamiast podejmowania ról dorosłych członków społeczeństwa młodzież pogłębia swoją wiedzę, którą później będzie wykorzystywać w dorosłym życiu. Zmiany w społecznym podziale pracy doprowadziły również do powstania czasu wolnego od obowiązków szkolnych czy prac. Został on wypełniony przez działania młodych ludzi, podejmowane w ramach grup rówieśniczych. Czas wolny stał się więc jednym z czynników wzrostu roli grupy rówieśniczej w socjalizacji młodzieży. Ewolucja roli grup młodzieży w procesie społecznego dorastania jest widoczna w sferze imprintingu. W społeczeństwach tradycyjnych zabawy i czynności wykonywane w ramach grup dzieci lub młodzieży miały głównie charakter naśladowczy. W tym przypadku bunt młodzieży czy zróżnicowanie pomiędzy światem ludzi dorosłych a światem dorastającej młodzieży nie miał racji bytu. W społeczeństwach industrialnych, a zwłaszcza postindustrialnych, świat dorosłych i świat dzieci może oddzielać cała epoka – zarówno w sensie obiektywnym, jak i subiektywnym (M. Mead, 2000). Pierwotna zgoda i harmonia obu światów doprowadziła, na skutek szybkich zmian w sferze techniki i kultury, do sytuacji młodzieńczego buntu i nieufnej postawy wobec czynności zalecanych przez dorosłych. Współczesna edukacja tak w szkole jak i poprzez rodziców, polega zwykle na powtarzaniu tych samych czynności, które nie są związane bezpośrednio z codziennym życiem społecznym. Młodzież nastawiona na innowacje i zmiany często nie zgadza się na taki stan rzeczy, co jest jednym z powodów jej buntu. Reasumując, można stwierdzić, że grupa osób o podobnej strukturze wieku jest obecnie alternatywną formą dla procesu przekazu norm i wartości. Wzrost dostępu do wiedzy, kryzys socjalizacyjnej funkcji szkoły i rodziny są głównymi czynnikami odpowiadającymi za wzrost znaczenia grupy rówieśniczej dla procesu dorastania współczesnej młodzieży.

60

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

2.1. Struktura i funkcjonowanie młodzieżowych grup rówieśniczych Tworzenie teoretycznych podstaw służących analizie grupowego życia dzieci i młodzieży rozpoczął na gruncie socjologii Charles H. Colley. Sformułował on pojęcie grupy pierwotnej na określenie grup mających istotne znaczenie dla funkcjonowania jednostek. W tym rozumieniu grupa pierwotna charakteryzuje się silną więzią emocjonalną, przewagą kontaktów „twarzą w twarz”, w miarę jednolitym systemem aksjonormatywnym oraz zasadą odrębności, czyli subiektywnym bądź zobiektywizowanym poczuciem tożsamości grupowej. Podstawowym walorem grup pierwotnych jest to, że spełniają one podstawowe potrzeby dla funkcjonowania jednostek Analogiczna sytuacja występuje w przypadku grupy rówieśniczej; może więc ona uzyskać status grupy pierwotnej. Samo pojęcie grupy młodzieży jako osób będących w podobnym wieku, definiowanej jako grupa rówieśnicza (peer group), jest niejednoznaczne. Termin ten odwołuje się raczej do pewnego zespołu grup, w których jednostka uczestniczy w trakcie swojego dorastania. Dla F. Elkin i G. Handel (1984) odpowiednim określeniem takiego podejścia do roli grup rówieśniczych w procesie dorastania młodzieży jest termin „świat rówieśników” (peer world) (F. Ekin, G.Handel, 1984: 164). Tak rozumiany zespół grup młodzieżowych, z którymi stykają się młodzi ludzie, różni się od pojmowania grup rówieśniczych z perspektywy roli, jaką pełnią one w procesie socjalizacji młodych ludzi. Autorzy książki The Child and Society zwrócili uwagę na cechy konstytutywne dla właściwego sposobu definiowania grupy rówieśniczej. Według tychże autorów grupa rówieśnicza (peer group): 1) Składa się z członków o podobnym statusie wiekowym i podobnej pozycji w stosunku do władzy dorosłych. 2) Członkowie grupy rówieśniczej różnią się między sobą stopniem prestiżu i władzy. 3) Grupa rówieśnicza skupia się na swoich własnych zainteresowaniach, podczas gdy władza osób dorosłych polega na przekazie norm i wartości według tradycyjnych reguł, ze świadomością tego, że dorastająca osoba musi nauczyć się funkcjonować w społeczeństwie dorosłych. Grupa rówieśnicza pozbawiona jest takiej odpowiedzialności. 4) Długotrwałe wpływy socjalizacyjne płynące ze strony grupy rówieśniczej pozostają w dużej mierze niezmienione. Dzieci uczestniczące w grupach

2. Grupa rówieśnicza jako środowisko nabywania kompetencji społecznych młodzieży 61

rówieśniczych nie robią tego w celu przygotowania się do dorosłego życia w społeczeństwie jednak doświadczenie jakie nabywają podczas kontaktu z grupami rówieśniczymi ma takie same znaczenie dla procesu socjalizacji (ibidem: 165). W powyższym rozumieniu omawianego pojęcia grupa rówieśnicza jawi się jako podłoże dla kooperacji młodych ludzi, jest to grupa, w której dominuje solidarność, więź emocjonalna oraz wspólnotowy charakter. Takie definiowanie grupy rówieśniczej jest tożsame z traktowaniem tejże grupy jako grupy pierwotnej. Z wielu grup, z którymi spotyka się młodzież w trakcie swojego dorastania, grupy rówieśnicze tworzące wspólnotę mają największy wpływ na przebieg biografii jednostki. Jedną z pierwszych koncepcji znaczenia wpływu grupy rówieśników na społeczny rozwój jednostki przedstawił F. Znaniecki. Twierdzi on, iż: „Każdy członek takiej grupy wnosi do niej ze sobą wpływy, którym podlega w rodzinie, w otoczeniu sąsiedzkim starszych, w zetknięciu z instytucjami wychowawczymi przygotowującymi go do członkostwa w grupach dorosłych; chociaż wpływy te częściowo się równoważą i neutralizują, jednak niektóre z nich, dodając się lub przeważając, mogą uwarunkować w znacznej mierze treść społeczną grupy młodocianych rówieśników” (F. Znaniecki, 2001: 85). Zdaniem tegoż autora grupa rówieśnicza, obok rodziny, jest praźródłem życia społecznego ludzkości. Grupy rówieśnicze różnią się między sobą czynnikami socjodemograficznymi. W początkowym okresie dorastania grupy rówieśnicze posiadają silną identyfikację z płcią, która jednak w późniejszej fazie adolescencji może stopniowo zanikać. Zróżnicowanie grup młodzieżowych występuje bardzo silnie, w zależności od miejsca zamieszkania ich członków. Młodzież wywodząca się ze wsi ma ograniczoną liczbę kontaktów z rówieśnikami o mniejszym zróżnicowaniu pod względem statusu społecznego niż młodzież dorastająca w miastach. Status społeczny jednostek wchodzących w skład grup rówieśniczych nie zawsze jest tożsamy ze statusem ich rodzin pochodzenia. Taki wniosek wynika z „demokratycznego” charakteru uczestnictwa jednostek w grupach rówieśniczych, w porównaniu do innych grup egzystujących w ramach społeczeństwa. Demokratyczny sposób, w jaki jednostki funkcjonują w obrębie grupy, przejawia się w przyjmowaniu postulatu rywalizacji zakładającej równość szans. Jest to cecha grup rówieśniczych, dzięki której możliwa jest interakcja pomiędzy jednostkami wchodzącymi w ich skład. (F. Znaniecki, 2001: 85-86). „Demokratyzm” grup rówieśniczych objawia się również w tym, że każdy z jej członków ma w zasadzie równy status w relacjach, jakie posiada młody człowiek za światem dorosłych. Z drugiej strony zróżnicowania pomiędzy jednostkami lub grupami

62

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

społecznymi istniejące w danym systemie społecznym wpływają w określony sposób na homogeniczność grup rówieśniczych, jak i na zakres rekonstruowania reguł podziału klasowego. Zgodnie z teorią P. Bourdieu, każda jednostka posiada charakterystyczny habitus odpowiedzialny za kompetencję społeczno-kulturową. Habitus może być definiowany jako niewybieralna podstawa dalszych wyborów (por. M. Jacyno, 1998). Zgodnie z tą teorią, dobór jednostek do takich grup jak grupy rówieśników jest możliwy w ramach podobnego habitusu. Habitus nabywa się dzięki transmisji systemu aksjonormatywnego, przekazywanego głównie w rodzinie pochodzenia. Zróżnicowanie w statusie społecznym grup rówieśniczych związane jest również ze sferą kompetencji językowych czy posiadaniem przedmiotów określanych jako funkcjoznaki. Grupy rówieśnicze różnią się między sobą pod względem wzorów zachowań i systemów aksjonormatywnych, jednakże można wskazać kilka elementów wspólnych. Cechą wspólną grup rówieśniczych jest prostota ich ustroju i relacji wewnątrz nich samych. Ta forma społecznego dorastania młodzieży nie posiada zwykle sformalizowanej struktury oraz cech instytucji4. Taka specyfika grupy rówieśniczej umożliwia względnie szybkie dostosowywanie się do innowacji i asymilację zmian. Mała liczebność członków tych grup prowadzi do zwiększenia poziomu artykulacji własnych potrzeb jak i podkreślania własnej podmiotowości, co w sytuacji szkoły czy domu rodzinnego jest często dla młodego człowieka trudne do zrealizowania. Grupa rówieśnicza jest pewnego rodzaju „poligonem doświadczalnym”, w którym konfrontowane są doświadczenia i sposoby zachowania wyniesione z domu rodzinnego z sytuacją subiektywnie rozumianego „realnego” życia społecznego. Działanie w ramach tych grup za pośrednictwem kontaktu z innymi uczestnikami grupy dostarcza wiedzy na temat zwyczajów, norm i wartości. W tym kontekście grupę rówieśniczą opisuje w swojej pracy L. Gołdyka. Dla tego autora grupa rówieśnicza (podobnie jak rodzina) jawi się jako grupa odniesienia deskryptywnego, czyli obiekt przestrzeni społecznej, mający przynieść materiał do porównań w zakresie obowiązujących norm, wzorów i wartości (L. Gołdyka, 1994: 55). Analiza grupy rówieśniczej traktująca ją jako grupę odniesienia wpisuje się w szerszą teorię opisującą mechanizmy funkcjonowania tychże grup. Zdaniem R. Mertona (2002: 291): „W ujęciu ogólnym teoria grup odniesienia ma na celu usystematyzowanie przyczyn i skutków procesów dokonywania ocen, między innymi ocen samego siebie, przy czym wartości czy wzory innych jednostek i grup uważa się w niej za układ odniesienia do porównań”. Zatem grupa odniesienia 4 Oczywiście zdarzają się grupy rówieśnicze o skomplikowanej strukturze i zinstytucjonalizowanej formie, jednak występują one rzadziej i z biegiem czasu uzyskują status grup wtórnych, w obrębie których wyodrębniają się z czasem grupy rówieśnicze.

2. Grupa rówieśnicza jako środowisko nabywania kompetencji społecznych młodzieży 63

będąca podstawą do porównań dostarcza kryteriów oceny własnej sytuacji, co wyraża się określonym stanem emocjonalnym – od pozytywnego do negatywnego. W tym rozumieniu grupa rówieśnicza określa i wpływa na tworzenie i walencję postaw wobec najważniejszych problemów nurtujących młodego człowieka. Grupa rówieśnicza jest, ze swej definicji, grupą odniesienia normatywnego i porównawczego. Pierwsza z wymienionych funkcji dotyczy sytuacji, w której grupa ma możliwość stosowania nagród za postępowanie zgodne lub kar w przypadku zachowania niezgodnego z obowiązującymi wymogami. W drugim przypadku funkcja porównawcza polega na dostarczeniu standardu, względem którego jednostka może oceniać siebie i innych. Oprócz grup odniesienia istotną rolę dla kształtowania wzorów zachowań jednostki w obrębie grup rówieśniczych jest pojęcie tzw. osób odniesienia. Osoby odniesienia określa – zdaniem Mertona – mechanizm identyfikacji z jednostkami zajmującymi określony status społeczny. Wyznaczenie obiektów owej identyfikacji jest uwarunkowane strukturą stosunków społecznych oraz panującymi definicjami kulturowymi. Osoba odniesienia to, ogólnie mówiąc, mniej lub bardzie rzeczywiste wyobrażenie dotyczące modelu roli, jaką ma pełnić dana jednostka w grupie. Osoba odniesienia może więc funkcjonować jako konkretne indywiduum (identyfikacja całościowa), ale również może być obrazem, w którego skład wchodzą wyobrażenia zebrane w wyniku interakcji o charakterze wycinkowym. Występuje wówczas identyfikacja częściowa polegająca na wytworzeniu modelu roli (R. Merton, 2002: 354). W postawach młodych ludzi można dostrzec dwie odmienne tendencje dotyczące sposobów traktowania grupy rówieśniczej jako płaszczyzny kreowania własnej osobowości. Z jednej strony, młodzi ludzie chcą za wszelką cenę upodobnić się do wzorów obowiązujących w grupie rówieśniczej, z drugiej zaś strony – jako jednostki pragną w grupie rówieśniczej wyróżniać się i zajmować centralne pozycje w grupie. Na taką zależność zwraca uwagę R. Dyonizak (1965). Wyjaśnienie takiego stanu rzeczy upatruje autor książki Młodzieżowa podkultura w trudnościach pogodzenia impulsów uczuciowych z wymaganiami, jakie w konkretnych sytuacjach stawia się młodzieży w domu, w szkole i poza nią. Zdaniem autora: „Wymagania te często nie są zgodne (wymagania nie tylko szkoły i rodziny, ale również zakładu pracy, grup rówieśniczych, kręgu przyjaciół)” (R. Dyonizak, 1965: 79). Jedną z najbardziej kompletnych analiz dotyczących roli grup rówieśniczych w dorastaniu młodzieży zaprezentował B. Misztal w książce Grupy rówieśnicze młodzieży. Autor definiuje tutaj grupę rówieśników jako zbiorowość, której członków łączą więzi pierwotne i bezpośrednie, w której dominuje wspólnota

64

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

zamieszkania, do której przynależność jest uzależniona od chęci przebywania jednostki w wybranej grupie rówieśników. Ponad to grupy rówieśnicze cechuje spontaniczny charakter powstawania oraz czas ich trwania. Kontakty w ramach takich grup zamierają w momencie osiągnięcia przez tworzących ją osobników pełnego statusu społecznego (B. Misztal, 1974: 76). Tak określane grupy rówieśnicze spełniają w trakcie życia jednostki szereg funkcji istotnych dla jej społecznego rozwoju. Zdaniem tego badacza młodzieży opisywane cechy wpływu grup rówieśniczych : a) stanowią silny, rzeczywisty układ odniesienia normatywnego; b) zaspokajają potrzebę przynależności i społecznego uczestnictwa; c) stanowią doniosły czynnik socjalizacji jednostki, która wprowadzają stopniowo do wykonywania poszczególnych dorosłych ról; d) pośredniczą w zakresie przyswajania przez młode pokolenie: –– schematów społecznej struktury i nierówności –– norm i wartości regulujących zasady współżycia społecznego; –– dopuszczalnych odchyleń od wzorów zachowania uznanych za normalne e) są czynnikiem kontroli społecznej, egzekwując realizację przekazywanych treści i usuwając jednostki nie przestrzegające przyjętych zasad i form (ibidem: 77). W tej propozycji definiowania grupy rówieśniczej podkreśla się podobieństwo jej funkcji z cechami charakterystycznymi dla społeczności lokalnej. Jednakże B. Misztal podkreśla za T. Parsonsem, iż grupa rówieśnicza jest, w odróżnieniu od społeczności lokalnej, stanowiącej pewnego rodzaju całość, jednym z komponentów systemu społecznego i kulturowego. Powiązanie tychże grup wchodzących w skład pokolenia młodzieży nie wykazuje jednorodności, co więcej jego zróżnicowanie wynika z funkcjonalnych wymogów procesu selekcji rozgrywających się w silnie zróżnicowanym, współczesnym społeczeństwie. Zbiorowość osób w podobnym wieku może być uznawana za układ odniesienia w rozumieniu M. Ziółkowskiego. Autor ten stwierdza, że: „termin grupa odniesienia przypisany jest do tych tworów społecznych, które wyznaczają perspektywę poznawczą i aksjologiczną jednostki. Opisują one po prostu społecznie narzucony sposób przypisywania znaczeń obiektom (pewnym grupom, jednostkom, kategoriom społecznym), wykorzystywany następnie do porównawczej samooceny i sterujący aspiracjami. Grupy odniesienia porównawczego czy normatywnego nabierają mocy sterowania zachowaniami jednostki i procesami samooceny dopiero wtedy, gdy znajdą się jakoś w obrębie jej doświadczenia, zorganizowanego w ramach perspektywy jej macierzystej grupy (czy grup)” (M. Ziółkowski, 1981: 79-80). Kolejną cechą wspólną dla większości z grup rówieśniczych jest ubóstwo tradycji oraz mała liczba odgrywanych ról społecznych. W większości przypadków

2. Grupa rówieśnicza jako środowisko nabywania kompetencji społecznych młodzieży 65

małe zróżnicowanie pełnionych ról poza grupą rówieśniczą i ubogie doświadczenia życiowe powodują przeświadczenie o wspólnocie biografii, co sprawia, że wzmocnieniu ulega więź występująca pomiędzy członkami grupy. Egzystencja w ramach grup rówieśniczych prowadzi do uczenia się grupowych mechanizmów społecznych, takich jak: przewodnictwo, rywalizacja, podporządkowanie czy współdziałanie dla realizacji określonego celu. Co ważne, stosunek podporządkowania wzorom, normom czy osobie odgrywającej rolę przywódcy nie ma tutaj charakteru przymusu. Jednostka zwykle chce należeć do danej wspólnoty i przez to zgadza się na swój status, uważając że jest to naturalny stan rzeczy. Ważną cechą skłaniającą ku uczestnictwu w grupach młodzieżowych jest potrzeba doznawania nowych doświadczeń. Potrzeba ta wynika z naturalnego rozwoju jednostki, jednakże jej artykulacja jest trudna do zrealizowania w środowisku osób dorosłych, ponieważ dorośli z natury są bardziej konserwatywni. Nowe doświadczenia mogą skłaniać do czynów uznanych przez ogół społeczeństwa za niepożądane, ale nawet w takim przypadku młody człowiek jest zmuszony do indywidualnej odpowiedzialności za swoje czyny – zarówno przed rówieśnikami – jak i osobami dorosłymi. Taka sytuacja stwarza niekiedy konflikt pomiędzy sprzecznymi normami występującymi w obu grupach, ale z punktu widzenia socjalizacji młody człowiek nabywa kolejnej kompetencji pomocnej w późniejszym – dorosłym życiu. W świetle neofunkcjonalistycznych teorii socjalizacji grupy rówieśnicze traktowane są jako ogniwo pośredniczące pomiędzy rodziną a strukturą społeczną. Uczestnictwo w grupach rówieśniczych stwarza możliwość wypracowania, oprócz rodzinnych ról pierwotnych (powstałych w rodzinach pochodzenia), także uniwersalistycznych ról społecznych funkcjonujących poza rodziną. W tym ujęciu grupy rówieśnicze są funkcjonalnie niezbędne dla trwania systemu społecznego. Zdaniem I. Eisenstadta „Spośród wszystkich rodzajów związków osobom dorastającym wystarczają prawdopodobnie związki z rówieśnikami, związki w obrębie grupy homogenicznej pod względem wieku, której członkowie mają podobne potrzeby i w podobny sposób je zaspokajają (...). Rówieśnicy mają podobne potrzeby seksualne, przejawiają skłonności heteroseksualne i obawy związane z koniecznością opuszczenia domu rodzinnego w przełomowym wieku dojrzałości seksualnej. Zazwyczaj też wspólne im są uczucia lęku i niepewności dotyczące przyszłych ról społecznych, stąd tak silna w nich potrzeba zbudowania wspólnoty i aktywnego w niej uczestnictwa. W niektórych przypadkach członkowie należący do tej samej grupy wiekowej mogą posiadać wspólne upodobania intelektualne i  egzystencjalne potrzeby: „odnaleźć siebie, ukształtować własną tożsamość”. Wszystkie te powody sprawiają, że czują się ze sobą związani”

66

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

(I. Eisenstandt, 1966: 40; cyt. za: K.J. Tillmann, 1996: 188). Funkcjonalny aspekt egzystencji młodzieżowych grup rówieśniczych na plan pierwszy wysuwa znaczenie tychże grup w trwaniu i rekonstrukcji rosnącego zróżnicowania społecznego. Młodzieżowe grupy rówieśnicze dzięki innowacyjnemu sposobowi istnienia w rzeczywistości społecznej pozwalają w mniejszym lub większym zakresie zapobiegać pojawiającym się w społeczeństwie deficytom racjonalności. Istotną cechą wpływającą na zróżnicowania w obrębie struktury i funkcji grup rówieśniczych jest środowisko społeczne, w którym powstają. Zdaniem K. Przecławskiego (1968) najbardziej jaskrawym przykładem takich zróżnicowań są odrębne formy egzystencji takich grup powstałych w środowiskach wiejskich i miejskich.. Autor zauważa, że grupy rówieśnicze wywodzące się ze środowisk wiejskich są homogeniczne pod względem systemów aksjonormatywnych przekazywanych przez rodziny pochodzenia posiadające podobny status społeczny. Grupy rówieśnicze powstałe w środowiskach wielkomiejskich są heterogeniczne ze względu na zróżnicowanie rodzin, z których się wywodzą. Zarówno na wsi, jak i w mieście grupa rówieśnicza zaspokaja potrzeby uznania społecznego oraz tworzy tożsamość młodego człowieka. Grupy rówieśnicze egzystujące w środowisku miejskim, dzięki dostępności do szerokiego wachlarza nowych doświadczeń, mogą organizować się w podkultury, które są czymś więcej niż wiejski krąg rówieśniczy (K. Przecławski, 1968: 40). Najbardziej istotną cechą grup rówieśniczych jest stworzenie możliwości do działalności niekontrolowanej – zwłaszcza w środowisku miejskim, w którym osłabiona zostaje kontrola społeczna ze strony rodziny czy kręgu sąsiedzkiego. To prowadzi do sytuacji, w której młodzieżowe grupy rówieśnicze są w większym stopniu narażone na eskalację zachowań przestępczych. Znaczenie grupy rówieśniczej dla socjalizacji młodzieży określa autor w następujący sposób: „Autorytet grupy czy kręgu rówieśniczego przewyższa niejednokrotnie, zwłaszcza w odniesieniu do starszej młodzieży, autorytet ojca, matki, czy nauczyciela. Grupa dostarcza wzorów ubierania się, wpaja pojęcia moralne, proponuje hierarchię wartości, kształtuje normy zachowania. Grupa narzuca określony język, kontroluje postępowanie członków itd. (ibidem: 41). Wzrost znaczenia wielkomiejskiej grupy rówieśniczej jest powodowany zwiększeniem czasu wolnego spędzanego poza domem rodzinnym, dysfunkcjonalnością szkoły, zwiększonym dostępem do zróżnicowanych form kultury masowej, która w tym wypadku jest jednym z czynników tworzących spójność grupy. Na podobne zróżnicowanie środowiskowe grup rówieśniczych zwraca uwagę R. Miller (1966). Czynnikiem powodującym odmienność w funkcjonowaniu tychże grup jest zwiększona samodzielność miejskich grup rówieśniczych, która wynika z ograniczonej kontroli rodziców. Zdaniem autorki: „Te małe grupy – to przeważnie

2. Grupa rówieśnicza jako środowisko nabywania kompetencji społecznych młodzieży 67

zabawowe, w młodszym wieku nastawione na sensację i przygody, później – na zainteresowania płcią odmienną, tańcem, sportem, rozmową. Wzory i mody panujące w tych grupach stają się częściej ważniejsze niż wzory i normy narzucane przez dom, gdyż miasto, jak wiemy, stwarza dobre warunki do wymykania się spod kontroli opinii dorosłych i zwiększa samodzielność” (R. Miller, 1966: 124). Miejskie grupy rówieśnicze są również pozbawione zwiększonej kontroli ze strony szkoły i nauczycieli. Dzieje się tak dlatego, że grupa rówieśnicza nie zawsze wywodzi się z tej samej klasy szkolnej. W przytoczonych powyżej koncepcjach funkcjonowania grupy rówieśniczej dyferencjacja w obrębie tychże grup zaznacza się także siłą oddziaływania rodziny pochodzenia. Na ten fakt zwraca także uwagę J. Kupczyk, twierdząc ponadto, że: „Grupy rówieśnicze, zwłaszcza grupy nieformalne, są istotnym elementem procesu socjalizacji dzieci i młodzieży, a stopień identyfikacji dziecka z celami grupy i jego pozycja w niej decydują o sile jej wpływu na jego postawy, dążenia i utrwalające się wzory zachowań” (J. Kupczyk, 1989: 18). Co więcej – odmienność jakościowa grup młodzieżowych oraz role społeczne, jakie w nich pełni młodzież, rzutują na socjalizację jednostek, rozumianą tutaj jako kształtowanie nawyków, postaw oraz zainteresowań. Socjologiczne rozważania nad grupami rówieśniczymi uwzględniają również ich podział. Zdaniem Kowalskiego można dla ich wyróżnienia zastosować kryterium poziomu sformalizowania (S. Kowalski, 1986). Autor ten wyróżnił dwa ich typy. Pierwszy, są to grupy nieformalne (w znaczeniu wąsko pojętych grup rówieśniczych), natomiast drugi – grupy formalne, a wśród nich – zrzeszenia młodzieży. Grupy nieformalne charakteryzują się małą liczbą członków, mają spontaniczny charakter, są efemeryczne, mają mniej lub bardziej zarysowaną strukturę przywódczą i niski poziom organizacji. Zdaniem tego autora, w takich grupach wyróżnia się trzy główne role pełnione przez ich uczestników, tzn. role przywódcze, role szukających popularności, ale skazanych na lekceważenie pyszałków, oraz role „kozłów ofiarnych”. Grupy te dla osób wchodzących w ich skład są silnie identyfikowalne; nie funkcjonują poza kulturą pokolenia, z którego się wywodzą. Taka charakterystyka grup rówieśniczych określanych jako nieformalne wydaje się mało wartościowa i w zasadzie pomija znaczenie tychże grup dla socjalizowania jednostki. Autor Socjologii wychowania w zarysie wprowadza również podział grup nieformalnych na dziecięce grupy zabawowe, młodzieżowe (tzw. paczki) oraz grupy dewiacyjne (np. gangi albo, w szerokim rozumieniu, bandy). Dziecięce grupy zabawy są charakterystyczne dla wczesnego okresu adolescencji; uczestnictwo w tych grupach polega, ogólnie mówiąc, na uczeniu się ról społecznych przez naśladownictwo i wyobraźnię. „Paczki” to grupy kilkuosobowe

68

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

rekrutujące się z uczniów starszych klas szkoły podstawowej – uczniów podobnych pod względem systemów aksjologicznych. Gangi natomiast to grupy młodych osób nastawione na przestępczość i zachowania dewiacyjne. W odróżnieniu od grup nieformalnych, które traktowane są jako dysfunkcjonalne ze względu na możliwość przekazywania dewiacyjnych wzorów zachowań, S. Kowalski wyraźnie pozytywnie ocenia znaczenie grup sformalizowanych. Ich funkcjonalność względem społeczeństwa polegać by miała na znaczeniu, jakie mają w ramach procesu socjalizacji (wychowania). W tym rozumieniu grupy formalne to takie, w których: „zasady organizacji wiadome są członkom z góry, tzn. nie dopiero na podstawie interakcji w aktualnej jej działalności, lecz dzięki zapoznaniu się z werbalnie (pisemnie lub ustnie) sformułowanymi normami czy zasadami dotyczącymi działalności grupy, sposobów postępowania, praw i obowiązków członków, ról, funkcji, stanowisk, pozycji społecznych” (ibidem: 158). Przyjęcie takiego podziału w analizie współczesnych grup rówieśniczych uważam za niewystarczające. Poziom sformalizowania grupy nie ma wpływu na relacje w nich panujące i zwykle zdarza się tak, że wewnątrz tzw. grupy formalnej występują grupy nieformalne. W tym sensie typologia nieformalnych grup rówieśniczych – zakładając progresywny ich rozwój, od grup zabawowych, poprzez paczki, aż do ewentualnych gangów – jest nieco wadliwa. Jednakże wartościowym aspektem analizy Kowalskiego jest z całą pewnością charakterystyka nieformalnych grup rówieśniczych, które określane są mianem „paczka”. Owe grupy nieformalne posiadają ponadto cechy, które podkreślają zmieniającą się rolę grup rówieśniczych w procesie socjalizacji współczesnej młodzieży. Moim zdaniem, za grupę rówieśniczą należy uznać taką grupę ludzi, której cechy konstytutywne predestynują ją do określenia mianem grupy pierwotnej. Grupa taka winna być oparta na więzi wspólnotowej w rozumieniu F. Tönnisa (por. J. Szacki, 2004) i posiadać wszystkie elementy tworzące grupę społeczną (S. Szczepański, 1970). Pozostałe „grupy rówieśnicze” to w większości przypadków kręgi towarzyskie o mniejszej lub większej kohezji i stopniu efemeryczności. W takim ujęciu grupy rówieśniczej, nie trzeba przyjmować cenzusu wieku czy liczebności grupy, ponieważ wymienione czynniki odróżniają ją od innych w stopniu wystarczającym. Kolejnym autorem charakteryzującym grupę rówieśniczą jest Z. Bauman. Dokonuje on interesującej klasyfikacji różnych form życia społecznego (w tym także band lub klik i grup koleżeńskich). Kryterium stanowią następujące antynomie: całości korporacyjne vs. niekorporacyjne, całości zintegrowane pośrednio vs bezpośrednio, całości kontraktowe vs. niekontraktowe (przymusowe), oraz całości organiczne vs nieorganiczne (Bauman, 1966: 66-71). Zdaniem autora Kultury i społeczeństwa zróżnicowanie grupy rówieśniczej i bandy przedstawia się następująco:

2. Grupa rówieśnicza jako środowisko nabywania kompetencji społecznych młodzieży 69

a) Całości korporacyjne vs niekorporacyjne. Na tej płaszczyźnie zróżnicowanie pomiędzy grupą rówieśniczą a bandą polega na tym, że grupa rówieśnicza posiada niekorporacyjny charakter – w przeciwieństwie do bandy o wyraźnie korporacyjnym nastawieniu. Niekorporacyjny wydźwięk grupy koleżeńskiej sprowadza się do określenia tej cechy jako jednostko-centrycznej. Bauman tłumaczy tę cechę obecnością w społeczeństwach nowoczesnych rozdźwięku pomiędzy czynnikami kulturowymi (tradycyjnymi) i społecznymi. Przynależność do grupy koleżeńskiej (podobnie jak w przypadku rodziny nuklearnej) nie ma charakteru refleksyjnego; nierefleksyjność ta tyczy się wszystkich członków. W bandach natomiast przeważa czynnik korporacyjny manifestujący się tym, że istnieją w niej reguły kulturowe obowiązujące w tej i tylko w tej konkretnej grupie. Owe normy różnią się w istotny sposób od reguł istniejących w całym społeczeństwie. b) Całości zintegrowane pośrednio vs bezpośrednio. Cecha bezpośrednich integracji jest, zdaniem autora, wspólna dla band i grup koleżeńskich. Polega ona na identyfikacji jednostki ze wszystkimi członkami grupy; odróżnia to ją od integracji pośredniej, gdzie członek grupy identyfikuje się z nią samą jako całością. Integracja bezpośrednia to także identyfikacja celów i postaw w sposób jednostkowy (dystrybutywny), wspólny dla wszystkich. W przypadku integracji pośredniej, ta sama cecha występuje na poziomie grupowym (kolektywnym). c) Całości kontraktowe vs. niekontraktowe. Bauman określa grupę koleżeńską jako całość niekontraktową, co oznacza, że przynależność do niej nie zależy od sfery uświadamianych wyborów. Po prostu istnieje się w danej całości bez względu na przyjęte zobowiązania co do wypełniania jej zadań. Grupa kontraktowa działa na zasadzie umowy dotyczącej wypełniania i zakresu określonych obowiązków. W tym przypadku jednostka może decydować w sposób dowolny o tym, czy i kiedy chce zerwać kontrakt. Odbywa się to bez większych dla niej szkód. W przypadku całości niekontraktowej zerwanie kontaktu z grupą jest bardzo trudne i może przynieść wiele strat. d) Całości organiczne vs. nieorganiczne. Grupa koleżeńska odróżnia się od bandy w wyraźny sposób tym, że z założenia jest nieorganiczna. Nieorganiczność ta polega na tym, że nie można w niej wyodrębnić podgrup niższego rzędu. Wszyscy członkowie są równorzędni i pozostają w podobnych stosunkach wobec elementów zewnętrznych do swej grupy. Bandy, w przeciwieństwie do grup koleżeńskich, posiadają cechę organiczności, która polega na tym, że w obrębie nich istnieje struktura zwierzchnictwa

70

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

i podległości. Cechami różnicującymi są tutaj rodzaje działań dokonywanych przez jej członków. Bandy charakteryzują się ponadto działaniami o charakterze cząstkowym, a nie całościowym (jak w przypadku grupy koleżeńskiej). Znaczenie grup rówieśniczych w procesie socjalizacji w trafny sposób określa Hurrelamann. Autor ten twierdzi, iż: „grupy rówieśnicze wpływają na wzory konsumpcji i sposoby spędzania czasu wolnego w okresie dorastania. Oprócz tego kształtują wzory zachowania. Część z nich czasami kreuje kulturę młodzieżową i wpływa na rozwój jednostki oraz wytwarza niezależne style życia” (K. Hurrelmann, 1989: 16). Grupy rówieśnicze są więc bardzo ważnym czynnikiem socjalizującym oraz płaszczyzną rozwoju osobowości społecznej młodych ludzi. W ich środowisku możliwe jest powstanie swoistej subkultury, która, trafiając na oczekiwania innych młodych ludzi, może stać się subkulturą (np. polski rap) dominującą w obrębie określonej generacji. Grupa rówieśnicza jest również odpowiedzialna za kształtowanie stylów życia specyficznych dla sytuacji społecznej jej członków oraz za zmiany w bezpośrednim środowisku społecznym (M. Kokociński, 2001). Zdaniem Hurrelmanna, znaczenie roli grup rówieśniczych ciągle wzrasta. Dla przykładu w byłej Republice Federalnej Niemiec rezultaty badań wskazują wzrost znaczenia grup rówieśniczych – z poziomu 16% młodzieży deklarującej uczestnictwo w tej formie życia społecznego w roku 1962 do poziomu 57% badaniach przeprowadzonych w roku 1983 (por. K. Hurrelmann, 1989: 16). W Polsce wartości związane z uczestnictwem w grupach rówieśniczych umiejscawiane są również wysoko. Posiadanie „dobrych przyjaciół”, traktowane jako cel życiowy znajduje się w hierarchii wartości zaraz po potrzebie doświadczenia przez młodzież udanego życia rodzinnego (J. Włodarek, 1994: 315). Grupy rówieśnicze są także źródłem kształtowania sposobów spędzania czasu wolnego oraz jego definiowania. Jest to zagadnienie szczególnie istotne, biorąc pod uwagę typologie konfliktów pomiędzy rodzicami a ich dorastającymi dziećmi. Konflikty, rozgrywające się pomiędzy pokoleniami istniejącymi wewnątrz rodziny, mają częstokroć swe podłoże w sposobach funkcjonowania młodych osób w grupie rówieśniczej. Na znacznie emocjonalnej więzi jednostki z grupą rówieśniczą oraz wpływem tejże relacji na międzypokoleniowe konflikty rozgrywające się w ramach rodziny pochodzenia zwraca uwagę W. Wrzesień. Zdaniem tego autora: „Rówieśnicy nie postrzegają siebie jako funkcjonariuszy instytucji i są dla siebie znaczącymi innymi. Siła więzi emocjonalnych bywa czasem tak silna, że może doprowadzać do osłabienia wpływu socjalizacyjnego rodziców. Ponadto treść przyswajana w procesie socjalizacji wtórnej w grupach rówieśniczych często nie jest oceniana jako mniej ważna od treści socjalizacji pierwotnej w rodzinie (W. Wrzesień 2003: 32). Autor, opisując w interesujący sposób relacje

2. Grupa rówieśnicza jako środowisko nabywania kompetencji społecznych młodzieży 71

międzypokoleniowe we współczesnych rodzinach, ukazuje bardzo istotną cechę grup rówieśniczych, cechę, która wzmacnia ich rolę w procesie socjalizacji młodzieży. Jest nią subiektywne postrzeganie nadawcy komunikatu (rówieśnika jako osoby „znaczącej”). W sytuacji, w której rodzic postrzegany jest jako „funkcjonariusz instytucji”, komunikaty o znaczeniu egzystencjalnym (obejmujące normy, wzory zachowań czy też wartości) mogą być, z racji przypisanej im roli – wartościowane negatywnie bądź też w ogóle pomijane. Natomiast w przypadku grupy rówieśniczej, skuteczność procesu komunikacji w tym aspekcie może okazać o wiele większa. Relacja ta ma szczególne znaczenie w okresie dojrzewania młodzieży. Konflikty pomiędzy rodzicami a dziećmi wynikają częstokroć właśnie z dyferencjacji w obrębie percepcji poszczególnych ról komunikacyjnych.

3. Współczesna młodzież w świetle badań

W tej części opracowania poruszone będą problemy związane z sytuacją współczesnej młodzieży. Przedstawione tutaj będą poszczególne elementy wchodzące w skład codziennej egzystencji młodych ludzi – elementy takie jak: system aksjologiczny młodzieży, znaczenie subkultur młodzieżowych, funkcjonowanie młodzieży w warunkach systemu szkolnego czy dewiacyjne formy jej zachowania. Wszystkie te składniki obrazu młodzieży mają istotne znaczenie dla funkcjonowania grup rówieśniczych a także ich roli i miejsca we współczesnym świecie.

3.1. System wartości młodzieży Wartości młodzieży charakteryzują się wysokim poziomem zróżnicowania zarówno w aspekcie czasowym, jak i przestrzennym. Wartości są immanentną cechą określonego pokolenia, rozumianego za K. Mannheimem jako: „suma wszystkich należących do danego kręgu kulturowego osób w mniej więcej równym wieku, które na podstawie wspólnej sytuacji społeczno - kulturowej wykazują podobieństwo postaw, motywacji, nastawień i systemów wartości” (cyt. za: H. Griese, 1996: 80). Oprócz zróżnicowania wartości w aspekcie zmieniających się pokoleń, ich dyferencjacji w ramach pokolenia można dopatrywać się zróżnicowań w obrębie: poziomu wykształcenia, pochodzenia społecznego, miejsca zamieszkania, przynależności do subkultur młodzieżowych czy postaw wobec religii.

3. Współczesna młodzież w świetle badań

73

Trudno wyznaczyć profil wartości jednoznacznie charakteryzujący całą populację młodzieży. W socjologicznych badaniach młodzieży wartości prezentowane są najczęściej jako podstawa w lokalizacji określonych pokoleń czy subkultur młodzieżowych (M. Pęczak, 1992; B. Fatyga, 1997; H. Świda-Ziemba, 1999; M. Filipiak, 1999). Refleksje dotyczące tej problematyki sprowadzają się do monograficznych badań zorientowanych na eksplanację problematyki związanej z konkretną grupą wyróżnioną na podstawie przyjętych wcześniej ustaleń dotyczących jej reprezentatywności w ramach całej populacji młodzieży.

3.1.1. Wartości wielkomiejskich licealistów Wśród badań dotyczących systemu aksjologicznego młodzieży liczną grupę stanowią opracowania, które podejmują zagadnienia związane z wartościami młodzieży licealnej mieszkającej w środowisku wielkomiejskim. Ta grupa młodzieży szczególnie szybko przystosowuje się do nowych warunków zmieniającej się rzeczywistości. Analizy empiryczne dotyczące wartości młodzieży wielkomiejskiej pozwalają stwierdzić, iż ewolucja uznawanych wartości przebiega od wartości wspólnotowo-moralnych i perfekcjonistyczno-moralnych (H. Świda-Ziemba, 1999: 98), dominujących w końcu lat siedemdziesiątych i na początku osiemdziesiątych, poprzez orientacje na wartości związane z podmiotowym nastawieniem do życia, oryginalnością i umiejscawianiem „silnych przeżyć” jako wartości dominujących w latach dziewięćdziesiątych (ibidem: 286-287), do wartości związanych z osiągnięciem wysokiego statusu materialnego i sukcesu w życiu przeważających wśród „młodzieży końca tysiąclecia” (H. Świda-Ziemba, 2000: 392-434). Wartości wspólnotowo-moralne koncentrują się na uwypuklaniu więzi łączących jednostkę z grupą, będącą dla niej samej odniesieniem aksjonormatywnym. Należą do nich takie elementy jak: umiejętność nawiązywania kontaktu z innymi ludźmi, dostrzeganie problemów innych i zdolność do empatii. Drugą grupą wartości, które były istotne dla młodzieży w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, jest grupa wartości, które podkreślają własny wkład jednostki w proces stawania się człowiekiem w pełni wartościowym. Młodzi ludzie dorastający w zmienionych ekonomicznie, politycznie i społecznie warunkach w nieco inny sposób postrzegają elementy będące wyznacznikiem ich życia. W społeczeństwie pierwszych lat transformacji na plan pierwszy wysuwała się potrzeba artykulacji własnej podmiotowości jako celu autotelicznego. Poczucie kierowania własnym życiem w pokoleniu licealistów lat dziewięćdziesiątych wynikało z ich przekonania dotyczącego możliwości, jakie ofiarowuje tworzący

74

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

się system, którego beneficjentami mają być oni sami. Jednak w konfrontacji z ówczesną sytuacją gospodarczą i polityczną, młodzież została pozbawiona wpływu na bieg wydarzeń, co znalazło odzwierciedlenie w zmianie preferencji wobec możliwości zaznaczenia swej odrębności, oryginalności, a tym samym podmiotowych relacji z otaczającym światem. W  omawianym okresie rozpoczyna się również proces komercjalizacji alternatywnej kultury młodzieżowej. Pojęcie to można określić za M. Golką jako: „tendencję do dominacji tych dóbr kultury, które przynoszą duży zysk twórcom i pośrednikom będący główną pobudką tworzenia obiegu” (M. Golka, 1992: 53). Proces komercjalizacji implikuje homogenizację treści przekazu adresowanego do młodzieży, co jest głównym powodem obniżenia znaczenia subkultur jako alternatywnych wobec kultury dominującej systemów aksjonormatywnych. Zmiany stylu życia młodzieży, w kontekście orientacji na wartości, znalazły swoje odzwierciedlenie wśród licealistów końca wieku. Wartości młodzieży z tej grupy cechuje w większym stopniu nastawienie na pomoc innym, jak i potrzeba bycia obiektem życzliwości i zrozumienia. Szeroko pojmowane wartości afiliacyjno-allocentryczne są zdaniem Świdy-Ziemby podstawową wartością pokolenia końca tysiąclecia (H. Świda-Ziemba, 2000: 392-434). Autorka traktuje ten fakt jako przeciwstawienie stereotypowego, a przy tym negatywnego sposobu percepcji wartości młodzieży w świadomości społecznej. Interpretacja tego rezultatu badawczego może mieć jednak inne podłoże. Nastawienie na chęć bycia w grupie, która ponadto akceptuje osobowość jednostki i jest gotowa do przyjścia jej z pomocą, ma tak duże znaczenie, ponieważ młodzież dojrzewa w systemie nastawionym na sukces i wartości materialne. Źródłem wysokiej rangi tego rodzaju wartości związanych z poczuciem akceptacji jest lęk przed samotnością i zobojętnieniem, które są cechami charakterystycznymi dla wielkomiejskich społeczności. Taką wizję życia wielkich skupisk miejskich trafnie zanalizował G. Simmel, który stwierdził, iż nagromadzenie dużej liczby relacji w środowisku wielkomiejskim wyzwala poczucie wyobcowania i zobojętnienia na sprawy pojedynczego człowieka (G. Simmel, 1975: 521-522). Reasumując, można stwierdzić, że znaczenie wartości afiliacyjno-allocentrycznych wśród młodzieży jest reakcją na wzrastającą w społeczeństwie rolę wartości materialno-konsumpcyjnych. Empiryczne badania wartości licealistów sugerują przyjęcie tezy mówiącej o traktowaniu przez nich pieniądza nie jako wartości autotelicznej, lecz raczej jako sposobu realistycznego pojmowania reguł systemu (H. Świda-Ziemba 2000: 255). Jednakże należy zauważyć, iż pieniądz w swej istocie jest nagromadzeniem czysto abstrakcyjnych relacji i nie sposób go wartościować w oderwaniu od jego przedmiotowych manifestacji (G. Simmel, 1997). Młodzież deklaruje negatywną walencję

3. Współczesna młodzież w świetle badań

75

postawy wobec pieniądza, lecz pozytywnie ocenia posiadanie dóbr materialnych, takich jak np. komputer, samochód itp. Pieniądz jest w swej formie nastawiony teleologicznie, ale współczesna rzeczywistość społeczno-gospodarcza prowadzi do tak dużego nagromadzenia środków, że cele trudne do zoperacjonalizowania zostają przesunięte poza świadomość jednostki. Do takich celów należą założenie rodziny, kupno własnego domu, szczęście osobiste, sukces zawodowy itp. Pieniądz traktowany jako cel poddaje się lepiej procesowi kumulacji, ponieważ można realnie przewidzieć środki pomocne w jego osiąganiu. Negatywne aspekty wzorów wartościowań adekwatnych dla młodzieży licealnej są trudne do wyodrębnienia w ramach ich systemu wartości. Relatywnie nieznaczne przesunięcie w stronę nastawień materialno–konsumpcyjnych ma swoje konsekwencje np. w obniżeniu aktywności społecznej tej grupy młodzieży (M. Prokosz, 2000), co jednak nie ma tak dużego znaczenia jak wzrost przestępczości, agresji i brutalizacji życia, obecnych w większym stopniu wśród innych kategorii młodzieży.

3.1.2. Wartości młodzieży uczęszczającej do szkół zawodowych System aksjologiczny tej grupy młodzieży jest stosunkowo słabo zbadany. Zdaniem B. Fatygi, w tej populacji dominuje przekonanie, że „wszystko da się kupić” (1999: 64). Wśród tej kategorii młodzieży dominują wartości materialne. Wysoką rangę zajmuje prestiż osiągany w związku z posiadaniem takich przedmiotów jak telefon komórkowy czy sportowy samochód. Dobra te egzystują w świadomości młodzieży jako funkcjoznaki. Rola posiadanego wykształcenia ustępuje tzw. „sprytowi”, który polega na opracowaniu metod stosunkowo łatwego zarabiania pieniędzy. Sposoby wydatkowania owych pieniędzy ograniczają się zwykle do nabywania alkoholu czy obowiązkowych (w tej grupie) cotygodniowych wizyt w  dyskotece. Prestiż związany z posiadaniem pieniędzy często idzie w parze z kultem siły fizycznej. Szczególnie dobitnie zależność ta jest widoczna w specyficznej grupie młodzieży określanej mianem dresiarzy lub po prostu karks. Codzienna praca nie jest wysoko ceniona, zwłaszcza w porównaniu z perspektywą wyjazdu za granicę, gdzie można dzięki drobnym kradzieżom podnieść status materialny i przeznaczyć go na zwiększoną konsumpcję po powrocie do kraju. Ta grupa młodych ludzi nie tworzy nowych zasad postępowania, nie uczestniczy w życiu politycznym czy kulturowym. Stara się raczej kultywować wzory zachowań przejęte od starszych kolegów, wzbogacając je o elementy

76

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

zachowań zaczerpnięte z szeroko rozumianej kultury popularnej. Dominuje dychotomiczna wizja rzeczywistości na osi my i oni. Sfera my obejmuje najbliższe otoczenie związane z własną grupą rówieśniczą, sfera oni to rodzice, nauczyciele, policja oraz inne, opozycyjne grupy młodzieżowe. Rozmowy ograniczają się do krótkich wypowiedzi o niskim stopniu ogólności semantycznej i czysto informacyjnym charakterze. W rozmowach przeważają mało zróżnicowane wulgaryzmy, agresja na poziomie językowym zwłaszcza u dresiarzy często przekształca się w agresywne wzory zachowań. Zazwyczaj ta młodzież określa się sama mianem katolickiej, jednak poziom jej religijności ogranicza się do zwyczajowego, wyniesionego z domu wzoru kultywowania tradycji. Charakterystycznym podtypem w tej grupie młodzieży są bezrobotni absolwenci szkół zawodowych. Wśród tych młodych ludzi dominuje roszczeniowa postawa wobec władz, brak planów życiowych i niewiara we własne siły. Źródłem tego rodzaju orientacji są poglądy kształtujące się w ramach ich rodzin pochodzenia. Wykształcenie i dobrze opłacana praca są w tej grupie wysoko cenione, ale nie podejmuje się większych starań, by je osiągnąć. Ideałem jest standard materialny i prestiżowy odpowiadający społecznemu wizerunkowi klasy średniej. Nastawienie na wartości materialne i prestiżowe to również elementy składające się na się na system wartości młodzieży mieszkającej w małych miasteczkach lub na wsi. Naczelną wartością jest tu rodzina i praca. W tej populacji młodych ludzi wyróżnia się podgrupy zorientowane na wartości dominujące w subkulturach czy grupach młodzieżowych, charakterystycznych dla młodzieży miejskiej. Taki układ jest specyficzny dla mieszkańców wsi i miasteczek leżących niedaleko dużych aglomeracji. Ogólnie można stwierdzić, że młodzież ta ma duże trudności z aklimatyzowaniem się w nowych warunkach. Bariery wynikają przede wszystkim z niższego wykształcenia młodzieży wiejskiej, czego rezultatem są problemy w komunikacji symbolicznej z innymi grupami młodzieży. Niższe wykształcenie nie sprowadza się tutaj wyłącznie do poziomu edukacji szkolnej, ale raczej do sfery kapitału symbolicznego, wiedzy z zakresu kultury młodzieżowej, do której zaliczają się legendy i mity adekwatne dla określonego jej kręgu. Grupy młodzieży mieszkające na wsiach cechuje wyższy stopień kohezji. Najważniejszym ich elementem jest więź wspólnotowa, której emocjonalne podłoże jest ważniejsze niż w analogicznych grupach młodzieży miejskiej. Mniejsza liczba kontaktów zewnętrznych wymusza tu niejako głębszą treść kontaktów wewnętrznych. Grupa rówieśnicza w środowisku wiejskim spełnia niemal wszystkie potrzeby młodego człowieka, przez co może być traktowana jako główne obok rodziny środowisko socjalizacji młodzieży wiejskiej.

3. Współczesna młodzież w świetle badań

77

3.1.3. Subkultury jako źródło systemów aksjologicznych młodzieży Analiza systemów wartości młodych ludzi wykazuje ich skrajny podział w zależności od uczestnictwa w subkulturach młodzieżowych. W odróżnieniu od osób deklarujących przynależność do określonych subkultur, osoby nie wchodzące w bezpośrednią styczność z tymi grupami nazywa się mianem normalsów. Ten typ młodzieży jest zdecydowanie najbardziej rozpowszechniony. Uczestnictwo w kulturze i system wartości wynika u niej z kapitału symbolicznego zróżnicowanego pod względem pochodzenia społecznego, miejsca zamieszkania i poziomu wykształcenia. Dominującą postawą jest konformistyczne nastawienie do świata. Wysoko ceniona jest praca nie wymagająca angażowania całej aktywności, której walorem jest brak nadmiernego napięcia i ryzyka. Zdaniem W. Września wartości i styl życia tej młodzieży można analizować w szerszej perspektywie, biorąc pod uwagę cechy konstytuujące system wzorów zachowań adekwatny dla polskiej odmiany Pokolenia X. I tak stwierdza on, iż: „styl życia Pokolenia X w istotnym stopniu ukształtowany został przez doświadczenia socjalizacji pierwotnej i socjalizacji wtórnej okresu dzieciństwa i dojrzewania. Przedstawiciele pokolenia X to w znacznej mierze osoby pochodzące z rodzin, gdzie rodzice nie poświęcali im wystarczająco dużo uwagi. To z jednej strony dzieci ludzi większość czasu spędzających w pracy, przesadnie ambitnych, pracoholików, nastawionych wyłącznie na sukces zawodowy, z drugiej, nierzadko równolegle, dzieci z rodzin rozbitych, po rozwodach rodziców” (W. Wrzesień, 2001: 128). System wartości tej grupy jest odpowiedzią na szybko zmieniającą się rzeczywistość. Preferuje się postawy refleksyjne pozbawione gwałtownych, buntowniczych reakcji. Młodzież przypisuje duże znaczenie samorealizacji i świadomemu, dojrzałemu podejmowaniu decyzji. Wartości rodzinne są zorientowane na jakościowe traktowanie instytucji małżeństwa, przez co zostaje ono odłożone do czasu, w którym młodzi ludzie będą mogli zagwarantować rodzinie poczucie bezpieczeństwa zarówno w sferze emocjonalnej, jak i materialnej. Dominuje tendencja do ochrony wartości związanych z poczuciem akceptacji i przyjaźni ze strony rówieśników. Ogólne kierunki zmian w systemie wartości współczesnej młodzieży przedstawia na podstawie badań CBOS M. Zielińska. Za najważniejszą zmianę należy uznać postrzeganie przez młodych ludzi wykształcenia jako szansy dającej możliwość zdobycia pracy. Chcąc podjąć naukę na wyższych uczelniach, młodzież zgadza się na pozostawanie pod wpływem rodziny pochodzenia przez dłuższy okres niż jej rówieśnicy ze szkół zawodowych. Wyższe wykształcenie, znajomość języków obcych i obsługi komputera tworzy w opinii młodzieży podstawę

78

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

późniejszych sukcesów zawodowych (M. Zielińska, 2001: 96-97). Wzrasta także potrzeba posiadania dóbr materialnych takich, jak samochód czy własne mieszkanie, które funkcjonują w świadomości normalsów nie jako dobra luksusowe, a raczej podstawa egzystencji. W hierarchii celów i dążeń na plan pierwszy wysuwa się udane życie rodzinne, ciekawa praca, miłość i przyjaźń. System aksjologiczny młodzieży deklarującej przynależność do subkultur i ruchów młodzieżowych jest zróżnicowany, ale obejmuje stosunkowo małą liczbę osób. Liczebność subkultur i ruchów młodzieżowych jest trudna do określenia. Jednym ze źródeł informacji dotyczącej ilości młodych osób, które wybierają życie w ramach subkultur są powtarzane co dwa lata badania przeprowadzane przez CBOS. Badania obejmują ogólnopolską reprezentatywną próbę uczniów ostatnich klas szkół ponadpodstawowych. Zaledwie jeden do trzech procent uczniów przyznaje się do uczestnictwa w grupach o jakimkolwiek poziomie sformalizowania. Natomiast z subkulturami identyfikuje się zaledwie 1% badanych respondentów. W opinii B. Fatygi około 20 % młodzieży miało w okresie adolescencji styczność z jakąkolwiek organizacją młodzieżową (B. Fatyga, 1997: 73). Jednakże tylko długotrwały kontakt młodego człowieka z grupą subkulturową prowadzi do zmian w systemie aksjologicznym jednostki. W tym kontekście należy uznać wyniki badań ogólnopolskich za istotną charakterystykę obrazu uczestnictwa młodzieży w życiu polskich subkultur. Drugi typ młodzieży to faktyczni uczestnicy życia subkultur. Termin subkultura w ramach nauk społecznych doczekał się wielu niejednoznacznych określeń. Wspólną cechą definicyjnych prób ustalenia jego ram pojęciowych jest opozycja pomiędzy kulturą młodzieżową a kulturą dominującą (T. Müller, 1987; M. Jędrzejewski, 1999, 2001; T. Paleczny, 1993). W ramach tak rozumianej subkultury wyróżnia się stosunkowo dokładnie opisane systemy wartości adekwatne dla takich typów subkultur, jak: punkowo - anarchizujące, prawicowe (skinheadzi) czy grupy młodzieżowe zaliczane do subkultur czyli skejtowcy i technofreaks. Analiza systemu wartości ostatniej z prezentowanych grup jest szczególnie interesująca. Przyjmując definicje subkultury, należy stwierdzić za T. Palecznym, iż jest to: „część grupy kulturowej, która neguje bądź odrzuca pojedyncze normy i wartości albo usiłuje zakwestionować funkcjonalność całego systemu norm i wzorów kulturowych, którym podlega i jest zmuszona się podporządkować. Grupa subkulturowa nie powstaje i nie działa w próżni kulturowej czy społecznej, określa przy tym swoje cele, wartości i normy na podstawie stosunku opozycji względem kultury, z której się wywodzi i którą neguje” (Paleczny, 1993). Charakterystyczną cechą grup młodzieżowych określających się jako fanów muzyki techno jest brak negowania systemu społecznego, w którym przyszło im dorastać. Co więcej, można stwierdzić, iż występuje pozytywna jego afirmacja

3. Współczesna młodzież w świetle badań

79

przynajmniej wobec zdobyczy technicznych takich, jak Internet. Jak twierdzi A. Wojtowicz: „Techno to żaden kontrkulturowy manifest buntowników, to żadne, kolejne objawienie konfliktu pokoleń, to nie próba kontestacji współczesności. Techno to integralna część naszej rzeczywistości” (A. Wojtowicz, 1997: 22). Podstawowym medium więziotwórczym w ramach tej grupy jest muzyka i kluby. Muzyka techno została od początku swego istnienia włączona w nurt kultury masowej. Programy poświęcone tej muzyce pojawiają się zarówno w telewizjach zagranicznych docierających do kraju za pośrednictwem łączy satelitarnych (niemiecka VIVA), jak i stacji rodzimych, najczęściej komercyjnych (Polsat). W opinii T. Szlendaka techno jako masowa nowa forma muzyczna wyodrębniła się z tanecznej odmiany rapu zwanej hip-hopem (T. Szlendak, 1998: 23). Hip-hop był stworzony jako muzyka służąca głównie do tańca i zabawy. Następnie doszło do połączenia tej formy muzycznej z nowym wzorem zachowania o nazwie dancefloor charakteryzującym się ponadklasowym i hedonistycznym nastawieniem do życia. Jest to wzór zachowania kumulujący w sobie modę disco z końca lat siedemdziesiątych z muzyką hip-hop. Powstały w ten sposób nowy gatunek muzyki nosił nazwę acid house i był pierwowzorem techno - od singla Derrica Maya, opisywanego przez brytyjskie czasopismo The Sun. Muzyka techno opiera się na przerabianiu fragmentów z nagranych wcześniej utworów i poprzez komputerową obróbkę nadaniu im nowej formy. Zdaniem Szlendaka za najważniejszy element muzyki techno należy uznać jej rytm. Szybkość bitów, czyli uderzeń bębna rytmicznego na minutę, waha się w przedziale od 130 do 220 uderzeń, przy czym analogiczny wskaźnik dla muzyki pop to od 40 do 90 uderzeń na minutę. Wzory zachowań adekwatne dla technomanów znajdują swoje spełnienie podczas trwania imprez zwanych technoparty lub rave. Takie spotkania, trwające od kilku do kilkunastu godzin organizowane są w klubach. Według szacunkowych danych liczba fanów techno w Polsce mieści się w granicach stu tysięcy (T. Szlendak, 1998: 23). Wielbiciele tej muzyki spotykają się w dni wolne od zajęć szkolnych. Specyfikę stylu życia tej grupy młodzieży można określić jako clubbing. W odróżnieniu od dyskotek bywalcy klubów są zorientowani wysoce egoistycznie. W czasie tańca, poprzez jednostajny rytm, wchodzą w trans. Podczas spotkań w świetle lamp stroboskopowych nie istnieje wspólnota wynikająca ze wzajemnych kontaktów uczestników. Jednostkowe przeżycia powodują powstanie wspólnoty na poziomie ogólnym. Kilkugodzinny taniec wymaga od młodych ludzi niezwykłej wręcz kondycji fizycznej. W celu pobudzenia motorycznego organizmu używa się takich narkotyków, jak amfetamina, metaamfetaminy czy ecstasy. Rola tych środków jest specyficznym elementem stylu życia technomanów. Używanie ich nie jest tutaj kluczem do przeżywania nowych doznań i odkrywania

80

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

innych, nowych stanów świadomości, tak jak to było w przypadku innych subkultur (hipisi). Młodzież tańcząca w klubach techno nie neguje zastanej rzeczywistości, a raczej chce w maksymalnym stopniu podtrzymać stan swoistej euforii i potencjału energetycznego. Najczęściej występujące efekty przyjmowania tych farmaceutyków sprowadzają się do odczuwania stanów euforycznych, uczucia przepływu energii czy pobudzenia seksualnego (ecstasy) lub wzrostu spostrzegawczości, podwyższenia progu zmęczenia, wzrostu aktywności fizycznej (metaamfetamina). Tancerze po ich zażyciu nie tracą kontaktu z rzeczywistością, lecz są pobudzeni dla dłuższego i bardziej intensywnego jej doświadczania. Nieco inna formę „clubbingu” można spotkać w środowisku wielkomiejskim. W tej odmianie spędzanie weekendów polega na cotygodniowych spotkaniach w gronie grupy rówieśniczej i odwiedzaniu kilku klubów podczas jednej nocy. Taki styl zachowania dominuje głównie w środowisku młodzieży starszej lub młodych dorosłych, zwłaszcza jeżeli egzystują jako tzw. single, czyli tworzą opozycyjny do rodziny model jednoosobowego gospodarstwa domowego. Znaczna część subkultur młodzieżowych powstała skutkiem narodzenia się nowej odmiany czy też gatunku muzyki. Osobną sferę rozważań stanowi zagadnienie dotyczące pierwotnej czy wtórnej roli muzyki w kształtowaniu światopoglądu istniejącego w ramach poszczególnych subkultur. Niemniej z  początkiem lat dziewięćdziesiątych wykształciła się specyficzna, polska odmiana muzyki i związana z tym „subkultura hip-hop”. Gatunek ten w warstwie muzycznej opiera się na wykorzystaniu istniejących podkładów muzycznych i nadaniu im nowego brzmienia. Najważniejszym elementem tej muzyki jest jednak jej treść. W tekstach piosenek dominuje niezgoda na funkcjonowanie zasad systemu społecznego, który stoi w sprzeczności z ideałami młodego pokolenia. Co ciekawe nie występuje tutaj negacja systemu jako takiego, ile raczej niezgoda na sytuację, w której młodzi ludzie pozostawienia są sami sobie. Muzyka ta wywodzi się ze środowiska wielkomiejskich osiedli. W tekstach prezentowane są podstawowe, egzystencjalne problemy, z którymi boryka się młodzież. Należą do nich przede wszystkim bezrobocie, narkomania alkoholizm. Panaceum na te dolegliwości jest postulowanie przestrzegania uniwersalnych zasad aksjologicznych takich, jak: przyjaźń, pomoc drugiemu człowiekowi, dążenie do doskonałości. Prezentowana w tekstach rzeczywistość dorastania młodych ludzi jest obrazem brudnych ulic i samotności młodego człowieka w kontakcie ze światem dorosłych. Jednakże dominuje tutaj przekonanie o możliwości zmiany położenia młodych ludzi poprzez własny wkład w zmianę tej niekorzystnej sytuacji. Niewątpliwym atutem tej muzyki i gwarantem jej niesłychanej popularności jest jej prawdziwość wynikająca z  tematyki, która w bezpośredni sposób dotyka środowiska współczesnej młodzieży.

3. Współczesna młodzież w świetle badań

81

Stosunkowo nowym problemem dotyczącym zmian w funkcjonowaniu młodzieży jest wykorzystywanie przez nią nowych mediów. Medium szczególnie ważnym dla rozwoju młodego pokolenia jest Internet zwłaszcza w zakresie bezpośredniej komunikacji, czyli popularnego IRC (Internet Realy Czat) czy też jego unowocześnionej odmiany zwanej potocznie „Czatem”. Ranga tej formy komunikacji wśród młodzieży sukcesywnie wzrasta. Codziennie korzysta z niej w Polsce kilka tysięcy młodych ludzi (M. Kokociński, 2003: 94). Jest to na pewno nowy wzór zachowania, który pod pewnymi względami przypomina zasady istniejące w ramach znanych wcześniej subkultur młodzieżowych. Istnieją dwa sposoby korzystania z sytemu rozmów „czat”. Pierwszym z nich jest traktowanie tej formy przekazu wyłącznie jako środka komunikacji. W tym przypadku jest on tylko udogodnieniem technicznym takim jak np. telefon. Druga forma korzystania z sytemu to swoista zabawa z tożsamościami. Użytkownicy włączając komputer przechodzą do innego świata, w którym mogą odgrywać różne role w zależności od tego co chcą osiągnąć. Porównują niejako wymyślone mniej lub bardziej własne lub cudze osobowości sprawdzając ich użyteczność w wirtualnym świecie. Zostawiają złudzenia, które poprzez swoją wirtualną egzystencję stają się czasem bardziej realne od ich własnej rzeczywistości. Każdy uczestnik wirtualnej rzeczywistości może ofiarować swoją tożsamość lub zmienić ją na inną, tworząc w ten sposób swoisty lombard egzystujący w hiperrealnym świecie. Fenomenem tego środka komunikacji jest fakt, że zmienia on podstawy, na których opiera się percepcja rzeczywistości przeciętnego człowieka. Do takich zmian należy niewątpliwie zburzenie struktury czasu. Czas w sieci płynie znacznie szybciej niż w realnym świecie. Czas potrzebny do spotkania i rozmowy z dziesięcioma ludźmi na podobne tematy zajmuje zwykle parę dni, czasem tygodni. W sieci jest to kwestia kilku minut. W sieci istnieje wrażenie, że jesteśmy zawsze w centrum wydarzeń, że otaczają nas setki osób, z którymi w każdej chwili możemy porozmawiać, umówić się na spotkanie. Ponadto sytuacja taka jest bardzo realna. W przestrzeni wirtualnej dochodzi do sytuacji którą opisywał J. Baudrillard jako precesję symulakrów. Symulacja - zdaniem tego autora - nie dotyczy jakiegoś terytorium, bytu referencyjnego, albo substancji. Jest natomiast generowaniem przy pomocy modeli, nierzeczywistej i pozbawionej oparcia realności – hiperrealności (J. Baudrillard, 1997). Ten system komunikacji zwalnia od całego bagażu związanego z niewerbalną sferą przekazu. Anonimowość i możliwość skończenia dyskusji bez żadnych reperkusji to również cecha charakterystyczna tego świata. Czat skraca także dystans przestrzenny, ponieważ można bez problemu rozmawiać z mieszańcem dowolnego miejsca zarówno w kraju, jak i za granicą.

82

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

Podczas rozmów zmienia się również sposób formułowania zdań. Zdania są krótkie o maksymalnym nasyceniu informacjami. Wynika to stąd, że osoby uczestniczące w życiu wirtualnym rozmawiają jednocześnie z kilkoma osobami. Konsekwencją prowadzenia wielu rozmów na czacie w stosunkowo krótkim czasie jest ubóstwo zdarzeń i informacji, o których można pisać w sieci. W rzeczywistości dnia codziennego, podczas rozmowy face to face, czas ulega wydłużeniu. W sieci czas potrzebny do przekazania tych samych wiadomości jest o wiele krótszy przez co wymusza ich zwiększoną ilość. W rezultacie dochodzi do powstania pewnego rodzaju luki informacyjnej. Zapełnienie owej luki polega na prowadzeniu tych samych rozmów z coraz to innymi uczestnikami czata. Dochodzi również do sytuacji, w której jedynym tematem do rozmów jest to, co dzieje się na czacie, co de facto ogranicza dyskusję tylko do jego wirtualnego wymiaru. W konsekwencji można zauważyć powstawanie pewnego schematu, modelu konwersacyjnego opartego na sekwencji tych samych pytań i odpowiedzi kierowanych do licznego grona uczestników. Wirtualność tego świata jest dostrzegalna w najbardziej jaskrawy sposób podczas spotkań użytkowników czata, tzw. zlotów. Od razu uderza transmisja podstaw świata wirtualnego do sytuacji spotkania, które zwykle odbywa się w pubie. Podczas spotkań nie używa się imion tylko „nicki”. Ogólnie można stwierdzić, że osoby posiadające tzw. stały „nick” cieszą się większym szacunkiem. Wiąże się to przede wszystkim z możliwością przypisania „nicka” do konkretnej osoby i zlokalizowania jej przestrzeni wirtualnej. Istotnym wnioskiem z prowadzenia obserwacji podczas zlotów jest to, że wirtualna rzeczywistość nie przekłada się na realny świat. Odczuwa się wyraźną tęsknotę Internautów do powrotu do domu i otworzenia „czata”. Rozmowy są krótkie i w zasadzie brak w nich wątków ponieważ wszystkie z nich zostały poruszone w sieci. Najczęściej rozmawia się właśnie o sieci. Poważniejsze tematy przerzuca się na spotkanie w sieci. W większości uczestnicy zlotów umawiają się na spotkanie jeszcze tego samego dnia. Zjawisko korzystania z czata to przede wszystkim zjawisko miejskie. Atomizacja jednostek, brak więzi na poziomie zarówno rodzinnym, towarzyskim, jak i sąsiedzkim są głównym czynnikiem powodującym wzrost popularności tego typu kontaktów międzyludzkich. Zachowania użytkowników sieci wchodzących na „czat” sugerują przeświadczenie, ze jest to świat ich autoidentyfikacji doprowadzony do swoistego narcyzmu, jakim cechuje się większość współczesnych mediów (J. Baudrillard, 1996). Zderzenie dwóch światów realnego i wirtualnego może jednak okazać się zgubne. „Czatowanie” jest odpowiedzialne za liczne rozwody i zwolnienia z pracy. Może w krótkim czasie stać się nałogiem, bez którego nie można dłużej egzystować

3. Współczesna młodzież w świetle badań

83

w normalnym, a może w ich rozumieniu wirtualnym świecie. Ten sposób komunikacji jest dla młodych ludzi ucieczką od świata dorosłych. Wpływ socjalizacyjny, jaki mają nowe media na młodzież prowadzi do powstania dysonansu poznawczego w aspekcie funkcjonowania odrębnych systemów aksjonormatywnych. Skutkiem tego świat rzeczywisty jest przyjmowany krytycznie natomiast świat wirtualny staje się drogowskazem legitymizującym działania młodego człowieka. Co więcej społeczne otoczenie młodzieży przestaje być układem standaryzującym normy odpowiedzialne za wychowanie jednostki. Dzieje się tak, dlatego że w dla osób korzystających z wirtualnego świata kontaktów międzyludzkich występuje kryterium powszechności zachowań jako miara legitymizująca określone zachowania. Wychowanie jako czynność społeczna jest zbiorem zasad definiowanych przez układ standaryzujący je jako słuszne. Owe zasady powstają w wyniku kumulacji i pozytywnego wartościowania zachowań funkcjonalnych dla systemu. Ten „kapitał” wiedzy co do intencji postulowanych zachowań jest przekazywany realnym świecie młodemu człowiekowi przez stosunkowo nieliczną liczbę instytucji takich, jak: rodzina, szkoła, media, rzadziej krąg sąsiedzki czy kościół. Natomiast w przypadku czata młodzi ludzie internalizują spotkane tam wzory zachowań, ponieważ po pierwsze, podziela je liczna grupa osób, z którymi mają bezpośredni kontakt, a po drugie dominuje przeświadczenie mówiące o zróżnicowanym składzie grupy, co podnosi jej wartość. Czat jest sposobem komunikacji, który łączy specyficzną kategorię osób – szczególnie zaś młodych ludzi. Wytworzony poprzez ten kontakt sposób patrzenia na rzeczywistość jest kolejnym elementem podnoszącym znaczenie grupy rówieśniczej jako drogowskazu do socjalizacji młodego człowieka. Podsumowując powyższe rozważania, należy stwierdzić, że system wartości dzisiejszej młodzieży ogniskuje się wokół jej najbliższego otoczenia. Dominuje orientacja na rodzinę, przyjaźń, potrzeba akceptacji. Brak zróżnicowanej aktywności młodzieży doprowadził do stanu, w którym może ona postrzegać okres młodości nie jako odrębny cykl życia człowieka, lecz głównie w aspekcie okresu przygotowawczego zmierzającego do podjęcia określonych ról w społeczeństwie ludzi dorosłych. Zanik kultury młodzieżowej (czego jaskrawym przejawem jest upadek kultury studenckiej), jej komercjalizacja prowadzą do typizacji zachowań młodzieży. Przedstawiony powyżej obraz współczesnego pokolenia młodzieży jest punktem wyjścia dla analiz roli młodzieżowej grupy rówieśniczej w kształtowaniu kompetencji społecznych młodzieży.

84

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

3.2. Młodzież a szkoła Znaczenie grupy rówieśniczej dla kształtowania kompetencji społecznych młodzieży jest również uzależnione od warunków panujących w szkole. System współczesnego szkolnictwa czy sama instytucja szkoły jest źródłem wielu napięć zarówno pomiędzy nauczycielem a uczniem, jak i szkołą a rodziną pochodzenia. Niewątpliwie najbardziej miażdżącą krytykę współczesnej instytucji szkoły prezentuje M. Foucault. Zdaniem tego autora kryzys szkoły jako instytucji społecznej wynika z faktu powiązania przekazywania wiedzy z systemem władzy. Jego zdaniem „władza i wiedza wprost się ze sobą wiążą (...) nie ma relacji władzy bez skorelowanego z nim pola wiedzy, ani też wiedzy, która nie zakłada i nie tworzy relacji władzy” (M. Foucault, 1998: 38). Z tego punktu widzenia szkołę można traktować jako Panoptykon, którego głównym efektem jest „wzbudzić w uwięzionym świadome i trwałe przeświadczenie o widzialności, które daje gwarancję automatycznego funkcjonowania władzy” (ibidem: 196). Szkoła w tej koncepcji jest utożsamiana ze społecznie determinowaną funkcja nadzoru. Wypełnianie jej misji jest uzależnione od sankcjonowania wiedzy, dzięki której można uzyskać dostęp do dóbr uznanych powszechnie za prestiżowe. Formy sprawowania władzy zostają przekazane w bezpośredni sposób poprzez kształtowanie określonego wzoru nauczyciela, który dzięki wykorzystaniu specyficznych technologii moralnych tworzy obraz idealnego, racjonalnego ojca czy też poprzez odwrócenia relacji płci (gender) może stworzyć archetypowy obraz matki (D. Jones, 1992: 100). Jednak co dzieje się wówczas, gdy system szkolny przestaje spełniać podstawowy walor przekazywania wiedzy „użytecznej” społecznie? Kiedy dochodzi do powstania konkurencyjnych sposobów gromadzenia wiedzy? Wówczas naturalnym biegiem rzeczy zostaje on poddany negacji. Skoro istnienie systemu jest sankcjonowane wyłącznie wymogami formalnymi (zdanie egzaminu i promocja na wyższy szczebel edukacji), następuje wtedy spadek jego znaczenia i poszukiwanie alternatywnych źródeł wiedzy pozbawionych elementu władzy i nadzoru. Symptomy rozprzestrzeniania się takiej wizji szkoły są widoczne w pozaszkolnych formach zdobywania wiedzy. W tym zakresie dominują tutaj elementy funkcjonalne i patologiczne. Do funkcjonalnych aspektów takiego stanu rzeczy można w pewnej mierze zaliczyć poszukiwanie wiedzy „na własną rękę”. Jednak taki sposób funkcjonowania szkoły przynosi skutki w postaci: płatnych korepetycji (jako formy łapówki), kupowania dyplomów czy nepotyzmu w procesie przeprowadzania egzaminów wstępnych. Wszystkie te czynniki powodują instrumentalny i utylitarny sposób postrzegania

3. Współczesna młodzież w świetle badań

85

wiedzy. Oprócz tego rodzaju cywilizacyjnych przemian wpływających na dysfunkcjonalność współczesnego systemu szkolnictwa występują warunkowania zachowań młodzieży o bardziej bezpośrednim charakterze. Zderzenie rzeczywistości w jakiej funkcjonuje współczesna młodzież z sytuacją dzisiejszej szkoły jest jednym z czynników wyzwalających agresywne zachowania młodych ludzi. Można wyróżnić co najmniej dwa rodzaje ich pochodzenia. Po pierwsze młodzież posługuje się wzorami zachowań wyniesionymi z rodziny pochodzenia i środowiska, w którym mieszka, po drugie reaguje na w ten sposób na konflikty z nauczycielami i kolegami. Dotyczy to zwłaszcza uczniów ostatnich klas szkół podstawowych, gimnazjów i zasadniczych szkół zawodowych. Szczególnie interesująca wydaje się rola szkoły w podtrzymywania reguł systemu i konsekwencje występowania tego zjawiska dla młodzieży. Najczęściej młodzi ludzie odczuwają niechęć do szkoły z powodu złych relacji z nauczycielami. Szkoła w dzisiejszym kształcie jest nastawiona w największym stopniu na przekazywanie encyklopedycznych informacji. Nauczyciele gloryfikują zachowania konformistyczne, które pozwalają w łatwy sposób pokierować grupą młodzieży. Specyfika przekazywanej wiedzy polega na jej idealizacji i oderwaniu od realiów dnia codziennego. Taka sytuacja może prowadzić do zróżnicowania obrazu rzeczywistości przez uczniów. Dla F. Znanieckiego opisującego system szkolnictwa w latach trzydziestych ubiegłego wieku, zróżnicowanie to polega na postrzeganiu przez uczniów świata społecznego jako pełnego chaosu, zła i  niebezpieczeństw (J. Helle, 1999). Z perspektywy dzisiejszych czasów można przyjąć, iż niechęć do szkoły wynika z niezrozumienia zasad ideologicznych przekazywanych w procesie kształcenia. Świat, w którym młodzi ludzie orientują się częstokroć lepiej od swoich rodziców i nauczycieli, wydaje się bardziej zrozumiały niż informacje przekazywane za pośrednictwem szkoły. Programy szkolne zakładają odtwórczy udział ucznia w procesie edukacji i tym samym uniemożliwiają własną interpretację uzyskiwanych informacji. Autor Socjologii wychowania sądził, iż taka sytuacja nie uwzględnia faktu, że zarówno nauczyciele, jak i uczniowie wnoszą w obręb szkoły własne doświadczenia pochodzące z różnych środowisk wywierających wpływy. Dla Simmla głównym mankamentem systemu edukacji było to, że proces nauczania jest skoncentrowany głównie na treści nauczania, a pomija jej formę, czyli sposób interpretacji określonych treści. Niemiecki socjolog przyznaje, że idealny proces edukacji szkolnej to taki, którego celem jest nauka patrzenia na zwykle problemy w sposób inny od potocznego (ibidem.: 221). Badacze tacy jak M. B. Ginsburg i R. T. Clift zajęli się problematyką tzw. ukrytych programów zawartych w procesie akademickiego kształcenia nauczycieli głownie w USA, a także w Anglii, Francji, Niemczech, Chinach i ZSRR. Ukryty

86

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

program są to: „zasoby wiedzy, które przekazywane są uczniom tak poprzez właściwą strukturę znaczeń zarówno treści oficjalnych, jak i relacji społecznych, to ta część programu kształcenia nauczycieli, który wykracza poza ustalony w państwie” (Ginsburg, Clift, 1997; Giroux, Penna, 1983). Podstawowym przesłaniem owych programów jest zawarty w nich postulat utrzymania w nienaruszonej formie istniejących reguł sprawowania władzy i odzwierciedlania istniejących reguł systemu. W szczególności dotyczy utrwalania różnic o charakterze rasowym, pochodzeniowym i płci. Takie treści powodują trwanie barier i hierarchii struktury społecznego awansu i przeczą merytokratycznym zasadom funkcjonowania współczesnych społeczeństw (por. H. Domański: 2000). Faworyzowanie uczniów ze względu na ich pochodzenie społeczne wzmaga poczucie niesprawiedliwości, co jest jednym z powodów niechęci do szkoły i opuszczania lekcji przez młodzież. Zjawiskiem wpływającym na występowanie agresji ze strony młodzieży wobec nauczycieli jest typizacja i etykietkowanie. W toku swej aktywności szkolnej uczniowie redefiniują swe role zarówno wobec nauczycieli, jak i rówieśników. Środowisko szkoły jest miejscem swego rodzaju gry, w której młody człowiek próbuje przeciwstawiać się panującym w niej konformistycznym regułom. Jednakże odstępstwo od reguł prowadzi najczęściej do uzyskania etykietki dewianta, czego konsekwencją może być nawet wydalenie ze szkoły. Wszyscy uczniowie w większym lub mniejszym stopniu nie przestrzegają norm, ale uzyskanie etykiety dewianta, prowadzi do dewiacji wtórnej poprzez system kontroli objawiający się w formie kar. Zdaniem K.J. Tillmanna „Oczekiwanie przez instytucje normalności, jej władza definiowania i sieć kontroli społecznej są nieodzownymi warunkami powstawania dewiacyjnego zachowania. To zaś oznacza – w odniesieniu do instytucji szkoły: czy ktoś jest dobrym, czy złym uczniem zależy nie tyle od jego uzdolnień lub jego pilności, ile od tego, czy nauczyciele postrzegają bądź traktują go jako „dobrego” lub „złego” ucznia” (K.J. Tillmann, 1996: 163). Należy przy tym zauważyć, że niewielki procent uczniów jest w stanie spełnić wymogi stawiane im przez nauczycieli. Jednak istnieje spora grupa uczniów, która wykształciła w toku edukacji mechanizmy obronne pozwalające uniknąć kar. Zwykle uczniowie uznani przez nauczycieli za zdolnych mogą liczyć na mniejsze kary niż uczniowie uznani za „głupich” czy „leniwych”. W środowisku szkolnym istnieje również zjawisko pokoleniowego dziedziczenia statusu zarówno w sensie pozytywnym, jak i negatywnym. Chodzi tutaj o przypisywanie uczniom cech ich starszego lub młodszego rodzeństwa uczęszczającego do tej samej szkoły. Sytuacja taka jest powszechna i może być źródłem niechęci do szkoły. Proces ten jest szczególnym przypadkiem tzw. typizacji. Polega ona na przypisywaniu określonemu zachowaniu jego atrybutu, co w konsekwencji powoduje

3. Współczesna młodzież w świetle badań

87

przeniesienie wnioskowania z zachowania na osobę. W rezultacie nauczyciel, który arbitralnie definiuje zachowanie ucznia, z ogółu jego zachowań wybiera te w największym stopniu charakterystyczne i określa osobę jako np. „zdolną, ale leniwą”, „głupią”, „inteligentną” czy „pracowitą”. Etykiety takie z czasem mogą ulec zmianie, co jednak wymusza zachowania konformistyczne, połączone z brakiem artykulacji własnej osobowości. Zwykle wypracowywane są stosunkowo wcześnie i trudno je zmienić, szczególnie w przypadku etykiet o negatywnym nastawieniu. Otrzymanie etykiety „dewianta” ma duże znaczenie także w kontaktach rówieśniczych. Młodzi ludzie często przejmują postawy nauczycieli wobec ich kolegów, co może powodować diametralną zmianę wyobrażeń dotyczących etykietowanych osób. Skutkiem otrzymania etykiety dewianta jest zmiana oczekiwań co do pełnienia przez niego innej roli niż dewianta. Posiadanie etykiety z czasem powoduje internalizację elementów tworzących wizerunek dewianta. Tworzy się dewiacyjny obraz samego siebie powodujący dysonans pomiędzy własną oceną postępowania, a jego społecznym odbiorem. Młodzi ludzie naznaczeni w ten sposób czują się zagubieni i skrzywdzeni. Naturalnym odruchem jest ucieczka i izolacja od szkoły i grupy koleżeńskiej. Taka sytuacja jest dla społeczności szkolnej potwierdzeniem słuszności nadania etykiety „dewianta”. Często zdarza się tak, że młodzi ludzie podczas popularnych wagarów spotykają osoby w podobnej sytuacji. Dochodzić wtedy może do zachowań przestępczych i tzw. wykolejenia społecznego. Reasumując, spadek autorytetu instytucji szkoły i nauczycieli jest skutkiem braku możliwości wyjaśnienia przez nich reguł funkcjonowania świata. Przestrzeganie norm ustalonych przez osoby pozbawione autorytetu wydaje się dla większości młodych ludzi mniej atrakcyjne niż korzyści wynikające z ich łamania. System społeczny podtrzymuje instytucje szkolnictwa w obowiązującej formie ponieważ jest on gwarantem „pomyślnej socjalizacji”. Niezgoda większości młodych ludzi na reguły obowiązujące w ramach tychże instytucji jest kolejnym czynnikiem tworzącym negatywny obraz współczesnej młodzieży, który dominuje we współczesnym społeczeństwie.

3.3. Zachowania dewiacyjne młodzieży Alkoholizm, narkomania i skłonność do agresji to kolejne wymiary negatywnego obrazu stylu życia współczesnej młodzieży. Analizy związane z tą problematyką obejmują zmiany w natężeniu występowania tego zjawiska, sytuacje,

88

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

w których młodzi ludzie najczęściej sięgają po używki, powody, którymi się kierują przy ich wyborze oraz skłonność do manifestowania zachowań agresywnych.

3.3.1. Alkoholizm i narkomania jako elementy kształtujące obraz młodzieży Skala intensywności zjawiska picia alkoholu przez młodzież jest stosunkowo trudna do określenia zarówno pod względem trafności narzędzi badawczych, jak i modeli porównawczych umożliwiających ocenę tego zjawiska. Spożywanie alkoholu pojawia się we wszystkich grupach wiekowych młodzieży. Wielkość jego spożycia jest uzależniona od wieku i płci. B. Urban, badając problem rozmiaru i częstotliwości tego zjawiska wśród krakowskiej młodzieży, stwierdził, że w klasach siódmych (14 lat) ponad 11% młodych ludzi przynajmniej raz w życiu piło alkohol do stanu upojenia. Gwałtowny wzrost spożycia alkoholu zaobserwowano wśród młodzieży o rok starszej (około 21%). Na dalszym etapie kształcenia procentowy udział osób, które kiedykolwiek nadużyły alkoholu, waha się od 40% w liceach ogólnokształcących do około 52% w zasadniczych szkołach zawodowych (Urban 1999: 95). Badania porównawcze dotyczące problemu spożywania alkoholu przez młodzież zaprezentowano w książce Alkohol a młode pokolenie Polaków połowy lat dziewięćdziesiątych. Badaniami objęto młodzież z 22 krajów europejskich. Wśród populacji polskich piętnastolatków picie alkoholu przestało mieć sporadyczny i okazjonalny charakter. Aż 93% z nich przyznaje się do wcześniejszych kontaktów z alkoholem, natomiast 50% nastolatków piło w ciągu trzydziestu dni przed realizacją badań. Jednakże polska młodzież nie należy do europejskiej czołówki w tym względzie. Na dwóch pierwszych miejscach plasuje się młodzież pochodząca z Danii i Wielkiej Brytanii. Jedynie pod względem spożycia piwa Polacy przodują, ponieważ zajmują aż szóste miejsce (B. Fatyga, J. Sierosławski, A. Zieliński, P. Zieliński: 1999). Podobne rezultaty badań dotyczące skali picia w Polsce uzyskano w analizie porównawczej młodzieży polskiej i włoskiej (E. Stępień, 1999a: 65 i n.). Ponad połowa badanej młodzieży rozpoczyna picie alkoholu między 13 a 15 rokiem życia, natomiast w wieku lat 16 jest to już 80% badanej populacji zarówno we Włoszech, jak i w Polsce. Młodzież włoska rozpoczyna picie średnio o rok wcześniej niż polscy koledzy, ale później sięga po alkohol rzadziej. Prawie dwukrotnie więcej Włochów niż Polaków ma w wieku 15-18 lat pierwsze kontakty z alkoholem, ale są to raczej kontakty sporadyczne. Taka sytuacja ma swoje uzasadnienie w różnicach kulturowych w sferze spożywania alkoholu w obu krajach. We Włoszech sporadyczne picie alkoholu

3. Współczesna młodzież w świetle badań

89

przez ludzi bardzo młodych jest w większym stopniu dozwolone, ale kontrola społeczna oddziałuje silniej w kontekście intensywności picia. Intensywność picia polskich nastolatków związana jest z ich aktywnością aspołeczną obejmującą akty wandalizmu, kradzieże i agresję, natomiast związek alkoholu z zachowaniami młodych Włochów polega na chęci doznawania przez nich emocjonalnych, czasem ryzykownych doświadczeń nie nacechowanych aspołecznym zachowaniem (E. Stępień 1999b: 542). Powody występowania tak istotnych rozbieżności można tłumaczyć zróżnicowaniem systemów aksjonormatywnych i poziomem frustracji społecznej między tymi dwiema grupami. Polska młodzież nie zna sposobów na rozładowanie napięcia w formie społecznie akceptowanej. To prowadzi do alienacji społecznej, czego efektem zwrotnym jest łamanie obowiązujących norm współżycia w ramach społeczeństwa. Ważnym zagadnieniem związanym z problematyką spożywania alkoholu przez młodych ludzi jest typologia sytuacji społecznych, w których to się zdarza. Zdaniem J. Sierosławskiego i A. Zielińskiego, sytuacje takie pojawiają się w przypadku grupowych spotkań takich, jak: prywatki, puby i dyskoteki, koncerty zespołów młodzieżowych, imprezy sportowe i wycieczki szkolne (1999: 266-274). Każdy z typów sytuacji jest specyficzny pod względem ilości wypijanego alkoholu. Najwięcej alkoholu młodzież wypija podczas takich uroczystości jak: „połowinki”, „osiemnastki” i hucznie obchodzone sylwestry. Dominują tutaj mocniejsze trunki – głównie wódka i wino. Puby i dyskoteki są miejscem regularnych, cotygodniowych spotkań młodzieży, gdzie spożywane jest przeważnie piwo. Dla młodzieży początku wieku bardziej atrakcyjne wydają się być imprezy zorganizowane niż spotkania z przyjaciółmi w domach. Proces przeniesienia imprez z domów do pubów jest wynikiem wzrastającej zamożności młodego pokolenia, jak i chęcią poznania nowych osób. Jest to możliwe jedynie w lokalach publicznych, ponieważ tylko tam można poznać nowych ludzi. Kręgi przyjacielsko-towarzyskie są relatywnie niewielkie i w dużym stopniu homogeniczne, w tym sensie, że są zamknięte na nowych uczestników. W pubach i dyskotekach nie wypija się tak dużych ilości alkoholu, jak w przypadku imprez organizowanych w domu. Są to miejsca publiczne, w których istnieje wewnętrzna sieć kontroli w postaci ochroniarzy czy barmanów. Picie alkoholu to niestety tradycja imprez sportowych, szczególnie podczas wyjazdów młodych kibiców na zamiejscowe mecze piłkarskie. Osobną kwestią jest picie alkoholu na szkolnych biwakach czy wycieczkach. Młodzież będąca pod opieką nauczycieli podejmuje dość ryzykowne próby spożywania alkoholu. Możliwość zauważenia tego procederu przez nauczyciela zwiększa atrakcyjność takiego zachowania. Wycieczki szkolne są najczęściej areną pierwszych doświadczeń alkoholowych młodzieży. W świetle

90

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

ustaleń J Sierosławskiego. i A. Zielińskiego, natężenie oraz charakter zjawiska picia alkoholu wśród młodzieży jest podobne w małych i w  dużych miastach (2000: 516). Uzyskane wyniki świadczą o tym, że alkohol jest jednym z ważnych elementów kształtujących styl życia polskiej młodzieży. Do głównych powodów obecności alkoholu w życiu młodzieży należy zaliczyć przekonanie o tym, że jest to środek ułatwiający kontakty interpersonalne. Postawa młodych ludzi wobec alkoholu jest zdecydowanie pozytywna. Powszechne jest przekonanie, że picie nie powoduje negatywnych następstw w rozwoju psychofizycznym człowieka. Młodzi piją również dlatego, że chcąc przynależeć do grupy rówieśniczej, muszą przestrzegać norm obowiązujących w tychże grupach. Picie alkoholu jest czynnikiem warunkującym dobrą zabawę i elementem stylu życia młodzieży pomimo negatywnych reakcji na to zjawisko ze strony dorosłych członków społeczeństwa. Wzrost spożycia alkoholu w tej grupie społecznej to także reakcja na niewydolność systemu wychowania i silne poczucie emancypacji ze strony młodzieży. Sytuacje społeczne, w których pojawia się alkohol, to również okoliczności zażywania środków farmaceutycznych określanych jako narkotyki twarde (amfetamina, kokaina, heroina) lub haszyszu czy marihuany, które są opisywane jako narkotyki miękkie. W świadomości młodzieży istnieje przeświadczenie o podziale narkotyków na te powodujące uzależnienie („twarde”) i na względnie bezpieczne („miękkie”). Badania prowadzone w 1995 na ogólnopolskiej próbie uczniów klas pierwszych i trzecich szkół ponadpodstawowych wykazały przewagę w zażywania narkotyków „miękkich” w tej populacji młodzieży. Około 10% pierwszoklasistów i około 17% trzecioklasistów przynajmniej raz w życiu próbowało marihuany lub haszyszu, a substancji zaliczanych do grupy narkotyków twardych próbowało około 3% badanej młodzieży (K. Ostaszewski, 1998: 41). Polska młodzież jest na pierwszym miejscu w Europie pod względem używania leków uspokajających i nasennych. Co piąty młody człowiek zażywa leki uspokajające bez zgody lekarza – tak wysoki wynik świadczy z jednej strony o przyzwoleniu rodziców na tę formę rozładowania emocji, z drugiej ilustruje poziom stresu, jaki wywołuje środowisko szkoły. Niepokojący jest również fakt narkotyzowania się dzieci i nastolatków przez wdychanie klejów i rozpuszczalników. Produkty te są szeroko dostępne za niewielkie pieniądze, co jest powodem ich popularności wśród uczniów szkół podstawowych. Inne środki trudniej zdobyć z powodu wysokiej ceny. Systematycznie rośnie także liczba prywatek z udziałem narkotyków. W porównaniu z innymi krajami młodzi Polacy używają narkotyków na średnim poziomie. W badaniach dotyczących używania pochodnych konopi polska młodzież zajęła 15 miejsce wśród 26 krajów (8 pkt. proc.). Przeważają tutaj kraje Europy

3. Współczesna młodzież w świetle badań

91

Zachodniej, które posiadają długą tradycję zażywania narkotyków przez młodzież. W statystykach na pierwszym miejscu znalazły się takie kraje, jak: Wielka Brytania (41 pkt.), Irlandia (37 pkt.) i USA (34 pkt.) (J. Sierosławski, 1999: 172). Do głównych powodów obecności narkotyków w życiu młodzieży należą ciekawość związana z nowym doświadczeniem i chęć oderwania od reguł zastanej rzeczywistości. Używanie środków psychoaktywnych jest w dużej mierze elementem stylu życia młodzieży mieszkającej w dużych miastach. Powodem takiego stanu rzeczy jest dostępność tych środków oraz większa częstotliwość organizowania imprez młodzieżowych, które są główną okazją pierwszych kontaktów z narkotykami. Reasumując, należy stwierdzić, że opisywane przejawy zachowań dewiacyjnych młodzieży wynikają w dużej mierze ze zmian systemu wartości i przemian kulturowych społeczeństwa globalnego. Wzrost przestępczości, spożywania alkoholu i zażywania narkotyków przez młodzież są efektem zmieniającej się rzeczywistości gospodarczej i społeczno–kulturowej. Do bezpośrednich przyczyn zmian należy obniżenie znaczenia kontroli społecznej przez takie instytucje, jak szkoła czy rodzina. Negatywne aspekty stylu życia współczesnej młodzieży cechują się tym, iż nie są one wartościowane przez tę grupę w ten sam sposób, co przez resztę społeczeństwa. Interpretacja wielu z nich przestaje być transmisją oczekiwań społecznych dotyczących uznawanych wzorów zachowań. Alkoholizm i narkomania nie są postrzegane przez młodzież jako problemy najbliższego otoczenia. W perspektywie globalnej zwiększa się negatywna ocena tych zjawisk, jednak w większości nie ma to przełożenia na zachowania w obrębie własnej grupy rówieśniczej. Sytuacja powodująca zróżnicowanie wzorów zachowań pomiędzy młodym pokoleniem a światem ludzi dorosłych doprowadziła do stanu, w którym możemy rozpatrywać obraz współczesnej młodzieży jako grupy marginalizowanej społecznie czyli jako mniejszość.

3.3.2. Brutalizacja zachowań jako cecha charakterystyczna obrazu współczesnej młodzieży Społeczna percepcja zachowań młodzieży jest w dużej mierze warunkowana poprzez medialny przekaz dotyczący eskalacji przestępczości wśród nieletnich. Przestępczość w ramach tej grupy społecznej wzrosła na przestrzeni ostatnich 10 lat. Bazując na informacjach udostępnianych przez Komendę Główną Policji, można prześledzić dynamikę przestępczości w środowisku osób nieletnich (B. Urban 2000: 192). Ze zgromadzonych danych wynika, iż w latach 1987-1998

92

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

liczba czynów karalnych wzrosła z 69 051 do 78 758. W analogicznym okresie liczba przestępstw popełnionych zarówno przez dorosłych, jak i nieletnich wzrosła o blisko 100%, osiągając w 1998 roku liczbę miliona stwierdzonych przestępstw. Udział czynów młodzieży w ogóle przestępstw kształtuje się od 13,6% w roku 1987 do 7,3% w roku 1998. Spadek procentowego udziału nieletnich w dokonywaniu czynów karalnych wynika ze wzrostu przestępczości dorosłych, a nie z obniżenia liczby czynów karalnych popełnionych przez nieletnich, które występują w statystykach policyjnych łącznie. Na uwagę zasługuje również ilość osób popełniających przestępstwa. Ich całkowita liczba wyniosła w 1987 roku 285 409 – w tym nieletnich 35 335. Natomiast w 1998 ogół osób podejrzanych wzrósł do 396,055, z czego grupa młodocianych stanowi 58,151 osób. Procentowy udział nieletnich to wielkości rzędu 12.4% w 1987 i prawie 15% w 1998 roku. Istotna rozbieżność pomiędzy ilością czynów uznanych za niezgodne z prawem, a liczbą osób podejrzanych wynika z co najmniej dwóch powodów. Po pierwsze spada wykrywalność ogółu przestępstw, po drugie istnieje duża grupa osób, które wchodzą w konflikt z prawem wielokrotnie. Przyczyny wzrostu przestępczości wśród nieletnich są wysoce zróżnicowane. Na plan pierwszy wysuwają się czynniki związane z dysfunkcyjnym wypełnianiem podstawowych zadań rodzin pochodzenia młodzieży. Proces transformacji ustrojowej spowodował wzrost napięcia i konfliktów w ramach rodziny. Wzrosła rola funkcji materialno-ekonomicznej przy jakościowym obniżeniu wypełniania przez rodzinę funkcji kontrolnej i socjalizacyjno – wychowawczej. Na uwagę zasługuje również proces zwiększania się liczby rodzin niepełnych. Zdaniem B. Hołysta, w niektórych wielkomiejskich szkołach są klasy, w których prawie nie ma uczniów z pełnych rodzin. Brak opieki, niestabilność emocjonalna, zaburzone konfliktowe kontakty rodzinne skłaniają młodych ludzi do zaspokojenia własnych potrzeb poza domem. Zdarza się, że 10- i 11-latki utrzymują z kradzieży nie tylko siebie, ale i rodziców, że szukają życzliwości i zrozumienia w grupie rówieśników podobnych do siebie, że agresję, jakiej doświadczają od najbliższych, odreagowują na innych – dzieciach i dorosłych (B. Hołyst, 1991). Nastawienie na posiadanie przedmiotów będących manifestacją zachowań konsumpcyjnych jest powodem wzrostu przestępstw związanych z kradzieżą i wymuszeniami pieniędzy. Porównanie roku 1992 z rokiem 1998 wykazuje trzykrotny wzrost liczby tego rodzaju przestępstw 3 100 do 10 542 (B. Urban, 2000: 197). Tendencja wzrostowa utrzymuje się także w odniesieniu do przestępstw związanych z pobiciem i uszkodzeniem ciała. W perspektywie ostatniej dekady zaobserwowano wzrost tego rodzaju przestępstw z poziomu 1306 do 3022 stwierdzonych przypadków.

3. Współczesna młodzież w świetle badań

93

Jednym z czynników powodujących eskalację negatywnych wzorów zachowań jest niewątpliwie brutalizacja treści i formy przekazów telewizyjnych, które tworzą podłoże kształtowania wzorów zachowania współczesnej młodzieży. Często treść przekazu medialnego jest nastawiona wyłącznie na skuteczność procesu komunikacji. Taki postulat ogranicza zarówno repertuar stosowanych wzorów wartości, jak i kontekstów egzystencji człowieka. Wymogi współczesnej kultury będącej kulturą transparencji zakładają istnienie określonego poziomu odczytywania sensów z uniwersum symbolicznego. Wiedza użyteczna w procesie odczytywania znaczeń i wartości wśród współczesnej młodzieży pochodzi z tego samego źródła. Przekaz telewizyjny tworzy więc zamknięty cykl wymiany informacji, poprzez który następuje homogenizacja wzorów zachowań w powiązaniu z konkretnymi sytuacjami ich manifestowania się. W tym kontekście niezwykle istotne wydają się spostrzeżenia K. Banaszkiewicz zamieszczone w książce Nikt nie rodzi się telewidzem. Zdaniem autorki: „Jeżeli odbiorca ma z powodzeniem rozpoznawać proponowany mu przez przekaźnik rodzaj symbolicznych interakcji i ról, musi korzystać z określonego zakresu wiedzy. Obejmuje ona nie tylko znajomość prymarnej dla komunikacyjności tego medium relacji „twarzą w twarz” oraz słownik rozwiązań formalnych, jakie dopuszcza kultura określonego kontekstu w tekście telewizyjnym (jakie „telefil” oswoił jako możliwe do przyjęcia), ale i zinternalizowany system aksjologiczny” (K. Banaszkiewicz, 2000: 99). Młodzież przejmuje wzory zachowań w sposób dosłowny, nie uwzględniając faktu, iż świat przedstawiony w filmach i programach telewizyjnych jest tylko, używając terminologii Jeana Baudrillarda – precesją symulakratyczną rzeczywistości. (J. Boudrillard, 1997) Niewątpliwie brutalizacja treści przekazywanych za pośrednictwem telewizji jest jednym z czynników odpowiedzialnych za wzrost poważnych wykroczeń w najmłodszych grupach wiekowych. W populacji nastolatków poniżej trzynastego roku życia liczba wyroków sądowych w sprawach o uszkodzenie ciała wzrosła z 61 w 1992 roku do 203 w 1998. Wraz z wiekiem poziom przestępczości rośnie. Wśród młodzieży w wieku od 13 do 18 lat liczba czynów zakwalifikowanych przez sąd jako uszkodzenia ciała wzrosła w  analogicznym okresie z poziomu 1306 do 3022 tego rodzaju czynów. Na uwagę zasługuje przestrzenne zróżnicowanie przestępczości w skali kraju. Przestępczość młodzieży wiąże się z wielkomiejskim stylem życia, co jest powodowane zmianą systemu wartości młodzieży miejskiej. Dominują regiony o wysokim poziomie zurbanizowania takie, jak katowicki i warszawski. Wzrost liczebności czynów przewidzianych karą w populacji nastolatków budzi wątpliwości co do skuteczności instytucjonalnych, profilaktycznych działań zmierzających do rozwiązania tego problemu. Rozstrzygnięcia

94

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

polegające na zaostrzeniu przepisów karnych połączonych z traktowaniem młodzieży na równi z dorosłymi przestępcami mają doraźny charakter i mogą być traktowane jedynie jako zabieg mający na celu uspokojenie opinii publicznej. Organizowanie akcji takich, jak np. godzina policyjna dla młodzieży bez rzetelnie przeprowadzonych badań diagnostycznych może przynieść skutki nieprzewidywalne i szkodliwe. Takie zabiegi inicjowane najczęściej przez władze lokalne są swoistym wentylem bezpieczeństwa, którego zadaniem jest odwrócenie uwagi od rzeczywistych problemów młodzieży. Ciekawą propozycją zmierzającą do rozwiązania kwestii związanych z problematyką przestępczości dzieci i młodzieży jest powołanie instytucji mentora. Mentor to osoba pośrednicząca w procesie wychowania pomiędzy rodziną, szkołą, władzami lokalnymi a wyspecjalizowanymi instytucjami zajmującymi się wychowaniem. Osoba taka wchodzi w struktury grup rówieśniczych, jednak nie z pozycji przypisanej kuratorowi sądowemu czy pedagogowi szkolnemu, lecz raczej stara się wejść w rolę starszego kolegi. Pozytywne doświadczenia w tym zakresie można zauważyć w USA (por. Hamilton, Darling, 1989: 121-139). Funkcja mentora nie polega na rozpoznaniu środowisk tzw. trudnej młodzieży, aby w ten sposób ułatwić pracę policji. Chodzi tu raczej o wielopłaszczyznową pomoc, która kiedyś była domeną rodziny czy szkoły. Do niedawna w świadomości większości społeczeństwa polskiego istniało przekonanie dotyczące specyfiki społecznego pochodzenia nieletnich przestępców. W dzisiejszej rzeczywistości teza mówiąca o tym, że nieletni sprawcy przestępstw wywodzą się w większości z patologicznych środowisk, nie jest tak jednoznaczna. Medialne doniesienia poruszające problematykę nieletnich sprawców na plan pierwszy wysuwają przestępstwa popełniane przez młodzież wywodzącą się z rodzin, których nie można uznać za patologiczne. Zdaniem K. Kmiecik-Baran (1999), „chłód emocjonalny i błędy wychowawcze sprawiają, że i w zasobnych, pozornie dobrych domach wyrastają ludzie agresywni, okrutni. Coraz gorzej radzą sobie dorośli z przekazywaniem dzieciom pozytywnego systemu wartości. Młodzież pozostaje więc wyalienowana od norm społecznych, wartości, własnych poglądów i innych ludzi” (K. Kmiecik-Baran, 1999: 53). Zwiększona liczba dzieci i młodzieży popełniających przestępstwa przeciwko życiu i zdrowiu innych ludzi, a wywodzących się z tzw. normalnych rodzin, pozwala stwierdzić, że ta społeczna kategoria opisu rzeczywistości przestała pełnić swą empiryczną funkcję. Podstawę kategorii „normalności” tworzą zewnętrzne wyznaczniki statusu materialnego rodziny połączone z jej pełną strukturą gwarantującą egzystencję na określonym poziomie materialnym i kulturowym. Zewnętrzne manifestacje pozycji materialnej połączone z istnieniem podsystemu małżeńskiego są w większości przypadków powierzchownym gwarantem uznania

3. Współczesna młodzież w świetle badań

95

przez otoczenie danej rodziny za normalną. Taka definicja „normalności” jest opozycją wobec społecznego obrazu rodziny patologicznej, której wskaźnikiem jest między innymi dysfunkcjonalność struktury rodziny (rodzina niepełna, konkubinat), brak stabilizacji materialnej czy alkoholizm rodziców. Obserwacja czyniona przez najbliższe otoczenie danej rodziny ma najczęściej charakter powierzchowny. Proces nadawania etykiety „normalności” jest nacechowany błędem percepcji rzeczywistych procesów rozgrywających się w ramach rodziny, jak i potocznym jej definiowaniem. Istniejące dysfunkcje w ramach rodziny, z której wywodzi się nieletni przestępca, są skomplikowane i trudne do oceny. Na uwagę zasługuje również makrospołeczny, kulturowy kontekst zmian ram znaczeniowych pojęcia normalności, który neguje przydatność tego konstruktu w analizie źródeł dewiacyjnych zachowań młodzieży. Na poziomie wiedzy potocznej zakłada się, że proces zmiany pokoleń jest niezachwiany pod wzglądem wzorów zachowań. „Normalność” jest więc określoną kategorią w ramach różnych grup odniesienia. Jednakże zmiany w życiu, codziennym rozwój nauki i techniki doprowadziły do sytuacji, w której definicja normalności w ramach wewnątrzrodzinnych pokoleń jest diametralnie różna. W tym kontekście należy stwierdzić, że wizja świata, w której dzieci powielają wzory zachowań rodziców i dziadków przestaje być powszechnie obowiązującą, a na jej miejsce pojawia się wiele zróżnicowanych zachowań o pochodzeniu trudnym do lokalizacji.

3.4. Młodzież jako mniejszość Codzienne doświadczenia w obcowaniu z opiniami czy też postawami wobec młodych ludzi mogą prowadzić do stwierdzenia, że oto mamy do czynienia ze swoistym przełomem znaczenia roli młodzieży w konstruowaniu współczesnej rzeczywistości. Opinia publiczna kreuje wizerunek tej grupy społecznej jako tworu, który w dzisiejszych czasach wymaga szczególnej opieki ze strony instytucji (szczególnie prawa) oraz zwiększenia funkcjonalności w zakresie oddziaływania kontroli społecznej (wzrost punitywności). Występowanie takiej tendencji prowadzi do frustracji społecznej, ponieważ na poziomie percepcji procesów zmiany społecznej ci młodzi ludzie będą w niedalekiej przyszłości odpowiedzialni za losy społeczeństwa i państwa. Treść publicznej debaty dotyczącej młodzieży obfituje w przykłady sugerujące, iż cechą współczesnego pokolenia młodych ludzi jest orientacja na zachowania dewiacyjne. Taka sytuacja przekłada się na wyniki badań dotyczące obrazu

96

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

współczesnej młodzieży.5 Dominującą kategorią owych zachowań jest agresja młodzieży przejawiana wobec świata dorosłych, jak i wobec siebie samych. Opinie na temat młodzieży powstają z jednostkowych zachowań i są ekstrapolowane na całe pokolenie młodych ludzi. Tworzy się więc społeczny obraz młodzieży rozpatrywany nie z perspektywy kategorii wiekowej, ale autonomicznej i homogenicznej grupy społecznej. Prowadzi to do sytuacji, w której istotnym elementem tego wizerunku jest postrzeganie młodzieży przez pryzmat zachowań „dresiarzy” z wielkomiejskich osiedli, co powoduje kształtowanie opinii o młodzieży łudząco podobnych do postaw wobec marginalizowanych grup społecznych, np. bezdomnych. Z tych potocznych obserwacji może więc wynikać teza, iż we współczesnym społeczeństwie opinie i postawy wobec młodzieży są bliskie stereotypowym koncepcjom postrzegania innych grup społecznych traktowanych jako mniejszość. Tworzenie negatywnego obrazu młodzieży odbywa się głównie za pośrednictwem telewizji. Szczególne znaczenie mają w tej mierze programy informacyjne. Sposób przekazywania faktów z życia młodych ludzi przebiega zwykle w atmosferze sensacji oraz doraźnych działań mających na celu utrwalenie istniejącej definicji rzeczywistości. Istotę tego zjawiska trafnie charakteryzuje M. Krajewski w ten sposób: „Choć więc tego typu przekazy poprzez swoją funkcję i nazwę symulują ścisły związek z życiem jednostek i o nim pozornie mówią, to w istocie rzeczy, podobnie jak programy rozrywkowe, są autotelicznym treningiem z przyjmowanych za obowiązujące i instancją socjalizującą jednostki do takiej, a nie innej koncepcji rzeczywistości (...)” (Krajewski, 2003: 142). Media, a w szczególności telewizja, poprzez przekazy oparte na okrucieństwie, indywidualnym niemal biograficznym (w sensie studium przypadku) podejściu do jednostkowych przypadków, doprowadzają odbiorców do przeświadczenia o bliskości społecznej rozgrywających się wydarzeń. Dostarczana argumentacja wyjaśniająca przyczyny np. dewiacyjnych zachowań opiera się na zdroworozsądkowej (w sensie negatywnym) retoryce oraz doraźnych rozwiązaniach, co powoduje de facto ich niezrozumienie i sprzeciw ze strony przeciętnego widza. Sprzeciw nie wobec konkretnego zachowania, ile raczej negację młodzieży jako kategorii wiekowej. Podobny mechanizm społecznej percepcji okrucieństwa w mediach przytacza Herbert Marchall McLuhan na przykładzie prezentacji tematyki wojennej poprzez telewizję. Autor ten twierdzi, że ludzie nie zaakceptują wojny w telewizji, ponieważ pokazywana na ekranie odczuwana jest poprzez pryzmat zbytniej bliskości (H.M. McLuhan, 1995: 422). Przekaz medialny orzekający o stanie współcze5 Mowa tutaj o wynikach badań przeprowadzonych przez OBOP a prezentowanych w programie W. Chełstowskiego pt. Polaków Portret Własny. Na pytanie ankietowe dotyczące tego jaka jest dzisiejsza młodzież aż 72% respondentów odpowiedziało, że gorsza niż dawniej, przeciwnego zdania było 3% ankietowanych natomiast postawę ambiwalentną deklarowało 22% ankietowanych. http://www.ppw.com.pl/20020110 internet.html

3. Współczesna młodzież w świetle badań

97

snej młodzieży dostarcza przeświadczenia mówiącego o tym, iż młodzi ludzie, rozumiani jako kategoria społeczna, funkcjonują w świecie odmiennym, niezrozumiałym dla pozostałej części społeczeństwa. Na dalszy plan przesunięte zostały strategie rozwiązywania problemów będących do tej pory immanentną częścią refleksji dotyczącej tzw. „młodzieży trudnej”. Przekaz medialny dotyczący młodzieży doprowadził do stanu, w którym zagadnienia związane z brutalizacją zachowań, przestępczością, alkoholizmem czy też narkomanią uzyskały nowy status. Problemy te zostały transponowane na płaszczyznę dyskusji o obrazie całej kategorii współczesnej młodzieży. W wyniku pojawiających się informacji o wzroście aktów agresji wśród młodych ludzi upadła teza o środowiskowych determinantach kształtowania zachowań dewiacyjnych. Taka teza dostarczała przez długi okres czasu zdroworozsądkowego wytłumaczenia zachowań dewiacyjnych wynikających z uczenia się zachowań agresywnych w najbliższym otoczeniu społecznym (rodzina, krąg sąsiedzki, brak kontaktu z agendami socjalizacyjnymi takimi jak szkoła itd.). Dewiacyjne zachowania, a w szczególności przestępstwa przeciw życiu i zdrowiu, wydarzenia medialne związane z falą okrucieństw w  szkołach, dyskotekach czy też grupach rówieśniczych bulwersują opinie publiczną tym bardziej, że nie ma (tj. ona nie ma) zdroworozsądkowych wytłumaczeń tychże zachowań. Perspektywa rozpatrywania kategorii młodzieży jako mniejszości zakłada specyficzny sposób rozumienia tego pojęcia. Rezygnuje się tutaj z ujęć definicyjnych podkreślających aspekt ilościowy czy też normatywny (por. A. Michalska, 1992) na rzecz rozstrzygnięć podkreślających walor odmienności kulturowo-ideologicznej (por. G. Simmel, 1975; T. Paleczny, 1994). W takim ujęciu na plan pierwszy wysuwa się aspekt specyficznej sytuacji młodych ludzi związany zarówno z odmiennym systemem aksjonormatywnym, kompetencyjnym czy też odczuwaniem barier tworzonych przez układ standaryzujący, jakim jest system społeczny. Możliwość postrzegania przez społeczeństwo młodzieży jako współczesnej grupy o statusie mniejszości jest ponadto determinowana poczuciem odrębności od świata ludzi dorosłych, intersubiektywną więzią społeczną występującą w jej ramach oraz wspólnotą biografii. W każdym z tych aspektów występują relacje przyczynowo-skutkowe przebiegające w dwóch kierunkach. Z jednej strony, to system społeczny wpływa w jakieś mierze na procesy zmierzające do mniejszościowego traktowania tej kategorii wiekowej, z drugiej strony to sama młodzież odcina się od świata dorosłych poprzez negację jego reguł i wartości. Traktowanie młodzieży jako mniejszości jest początkiem procesu wykluczania społecznego. Kolejnym etapem tego procesu jest zjawisko marginalizacji społecznej. Marginalność społeczna to pojęcie związane z kulturowym systemem

98

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

podziału dóbr uznanych przez społeczeństwo za wartościowe. Marginalizacja powstaje wówczas, gdy pewna kategoria jednostek czy grup nie posiada na tyle rozwiniętych kompetencji kulturowych i/lub komunikacyjnych, by móc w pełni uczestniczyć w różnego rodzaju instytucjach społecznych (por. I. Thomas, F. Znaniecki, 1976; G. Simmel, 1975; R. Dahrendorf, 1993). W wyniku takiej relacji występuje deficyt statusowych uprawnień, które przysługują większości, a dla grup marginalizowanych są trudne czy też niemożliwe do osiągnięcia. Źródłem społecznej identyfikacji młodzieży jako mniejszości jest także cała sieć paralelnie działających czynników. Typologię owych czynników można zobrazować, dokonując ich podziału ze względu na znaczenie tych determinantów w procesie socjalizacji młodzieży. Wyróżnić tutaj można zachowania, postawy czy wartości pozostające w zgodzie z modelem socjalizacyjnym (w tym ujęciu będzie to wychowanie) oraz czynniki pozostające z nim w sprzeczności lub nie objęte wpływem planowanej – „pomyślnej socjalizacji”. Promocja określonego systemu aksjonormatywnego odbywa się za pośrednictwem tzw. agend socjalizacji (R. Borowicz, 1997: 264). Należą do nich instytucje mające istotny wpływ w kształtowaniu kompetencji oraz postaw wobec otaczającego świata. Pomyślna socjalizacja ma miejsce wówczas, gdy przekaz ze strony najbardziej znaczących agend socjalizacyjnych jest spójny w zakresie celów i motywacji. Takie instytucje, jak rodzina, szkoła, a nawet grupa rówieśnicza dają możliwość wychowywania młodego człowieka, dostarczając mu niezbędnych, społecznie akceptowanych kompetencji. Pomyślność działań w tym zakresie jest w mniejszym lub większym stopniu gwarantowana poprzez mechanizmy kontroli, które stanowią integralną część owych instytucji lub pozostają w sferze potencjalnego ich wpływu (np. system prawny). Wówczas jakość owych kompetencji może prowadzić do stabilizacji i aktywnego uczestnictwa, którego efektem jest wzmacnianie pozytywnych zachowań poprzez system nagród (J. Modrzewski, 2002: 125). W sytuacji, w której przekaz kompetencyjny kierowany ze strony zróżnicowanych agend socjalizacji jest sprzeczny, dochodzi do zaburzeń systemu wychowania. W skrajnych sytuacjach prowadzi to do marginalizacji jednostek czy grup i przyznania owym jednostkom lub grupom statusu dewianta. Taki mechanizm miał miejsce w przypadku oceniania wielu subkultur młodzieżowych. Grupy młodych ludzi określane mianem „subkultur dewiacyjnych” (np. narkomani, hooligans) doświadczały i doświadczają przykrych konsekwencji niedostosowania do przyjętych reguł gry (M. Jędrzejewski, 1999). Proces marginalizacji przebiegający w tej formie jest racjonalną (nowoczesną) formą obrony systemu społecznego i dotyczy samej istoty mechanizmów funkcjonowania kontroli społecznej. O wiele ciekawiej przedstawia się wizja nabywania kompetencji uczestnictwa

3. Współczesna młodzież w świetle badań

99

społecznego, a tym samym proces socjalizacji w momencie nabywania kompetencji nie tyle sprzecznych z działalnością układu standaryzującego, ile w ogóle nie objętych jego wpływem. Jednym ze społecznych mechanizmów kształtowania odrębności świata młodzieży i świata osób dorosłych jest funkcjonowanie pojęcia normalności i związanie z tym pojęciem próby podziału postaw wobec młodzieży na racjonalne (normalne) oraz niezrozumiałe, czyli odmienne od pojęcia normalności. Rekonstrukcja pojęcia normalności może przebiegać na podstawie typologii prezentowanej przez B. Fatygę i A. Tyszkiewicz (2001: 16). Autorki te, określając ramy definicji normalności postulują wyodrębnienie czterech zróżnicowanych, lecz spójnych wewnętrznie subświatów. Pierwszy z nich tworzy światy z przestarzałymi normami, które straciły rację bytu, stając niejako w opozycji do aktualnych systemów aksjonormatywnych. Ów konstrukt określa się mianem anachronicznej normalności. Kolejnym wariantem tego spojrzenia na normalność jest sytuacja, w której stare i nowe wzory tworzą sytuacyjne złudzenia trwałych ładów. Jest to tzw. sytuacyjna normalność. Odmienny od nich świat tworzą nowe wzory przyjmowane na drodze dyfuzji z odmiennych systemów normatywnych (dyfuzyjna lub przejęta normalność). Ostatni z wyróżnionych światów tworzy się wówczas, gdy definiowanie normalności przebiega w oderwaniu od obowiązujących powszechnie mechanizmów. Dotyczy on pojedynczych jednostek lub grup społecznych. Autorki taki przypadek określają mianem postulowanej i idealizowanej normalności (B. Fatyga, A. Tyszkiewicz, 2001: 17). We współczesnej rzeczywistości socjalizacji młodych ludzi dochodzi do ścierania się tychże subświatów. Szczególnie wyraźnie zaznacza to się w relacjach, w których naprzeciw siebie stają systemy skrajne aksjonormatywne. Opozycję taką tworzą anachroniczna versus postulowana i idealizacyjna normalność. Epistemologiczna i ontologiczna odmienność owych światów prowadzi do negowania tych sposobów orientacji w rzeczywistości, które są sprzeczne z definicjami normalności narzuconymi przez układ standaryzujący. Ogólnie można stwierdzić, że młodzież, a szczególnie grupy rówieśnicze, są reprezentantami światów opartych na przejęciu lub indywidualnym sposobie definiowania normalności, natomiast osoby stojące na straży reguł odpowiedzialnych za wychowanie (strażnicy układu standaryzującego) przedstawiają swoją definicję normalności, posługując się jej anachroniczną lub sytuacyjną manifestacją. W momentach zetknięcia się opozycyjnych elementów będących kwintesencją sposobów rozumienia współczesnej rzeczywistości dochodzi do ich wzajemnej negacji. Najczęściej wynikiem zaistnienia takiej relacji jest marginalizacja tych sposobów orientacji w rzeczywistości, które mają mniejszą zdolność do legitymizacji swoich działań poprzez system władzy.

100

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

Kolejnym istotnym elementem ułatwiającym w pewien sposób postrzeganie młodzieży jako grupy marginalizowanej o statusie mniejszości jest sama definicja młodości. Jeszcze stosunkowo niedawno w opracowaniach naukowych dotyczących młodzieży (por. Griese, 1996) na pierwszy plan wysuwała się teza, jakoby młodość była przejściową fazą w życiu człowieka, przygotowaniem do późniejszego uczestnictwa w życiu społecznym. W późniejszej literaturze przedmiotu młodość uzyskała autonomiczny status nie tyle z perspektywy kategorii wiekowej, ile raczej w swoistym konglomeracie systemów aksjonormatywnych uczestnictwa w kulturze czy też wzorów zachowań będących immanentną częścią rzeczywistości dla sporej grupy społecznej. Taka zmiana doprowadziła na poziomie naukowej refleksji nad młodzieżą do nadania jej nowego statusu. Przeglądając tytuły czy określenia znajdujące się w pracach dotyczących młodzieży można natknąć się na takie ich sformułowania jak „dzicy z naszej ulicy” (B. Fatyga, 1999), „młodość bez skrzydeł” (B. Fatyga, 2001), „nosiciele zarazy” (B.R. Barber, 1997). Te naukowe stwierdzenia odzwierciedlają potoczność wiedzy na temat tego zjawiska. Opinia publiczna zaakceptowała status młodości jako odrębny i rządzący się swoimi prawami okres w rozwoju młodzieży bądź nowy niezrozumiały twór, który należy okiełznać. Jednym ze źródeł takiej postawy wobec młodzieży jest niewątpliwie problem dystrybucji wiedzy w ramach społeczeństwa ponowoczesnego. Na poziomie wiedzy potocznej zakłada się, że proces zmiany pokoleń jest niezachwiany pod wzglądem wzorów zachowań, jednakże zmiany w życiu codziennym – rozwój nauki i techniki – doprowadziły do sytuacji, w której definicja „normalności zachowań” w ramach wewnątrzrodzinnych pokoleń jest diametralnie różna. Taka zależność nie dotyczy oczywiście samych systemów aksjonormatywnych, ale źródeł zachowań uznanych powszechnie za patologiczne.

4. Struktura i funkcjonowanie młodzieżowej grupy rówieśniczej w zmieniającym się społeczeństwie

W tej części pracy przedstawiony zostanie obraz grup rówieśniczych, ich struktura oraz miejsce, jakie zajmują w świadomości współczesnej młodzieży. Młodzieżowa grupa rówieśnicza podlega zmianom zarówno w aspekcie swej struktury lecz przede wszystkim w roli jaką pełni modyfikując proces dorastania młodych ludzi. Najsilniej zmiany funkcjonowania grupy rówieśniczej zauważalne są w kontekście wpływu jaki wywiera ona na instytucje, które zajmują się wychowaniem młodzieży. Grupa rówieśnicza kształtując lub modyfikując cele i wartości młodego człowieka częstokroć rywalizuje z treścią przekazu formułowanego przez szkołę czy rodzinę. Treści, które mają oddziaływać wychowawczo mogą być tożsame z przekazem kierowanym przez instytucje zajmujące się wychowaniem, wówczas wpływ owych instytucji podlega wzmocnieniu. Jednakże współcześnie dominuje tendencja zmierzająca do stopniowego wzrostu siły grupy rówieśniczej niejako w oderwaniu od wpływu rodziny czy szkoły. Najczęściej dzieje się tak dlatego, że tradycyjne sfery wpływu wychowawczego tracą legitymizację polegającą na uprawomocnianiu treści przekazu zmierzającego do interpretacji otaczającej rzeczywistości. Mowa tutaj o kształtowaniu kompetencji umożliwiających młodym ludziom uczestnictwo w zmieniającym się społeczeństwie. Podstawą dla interpretacji czynników determinujących rosnącą rolę grupy rówieśniczej w kształtowaniu kompetencji społecznych dorastającej jednostki są badania ankietowe realizowane zarówno w procedurze badań porównawczych jak i przekrojowych. Poczynione analizy wyników empirycznych uzyskanych z tychże badań obejmują badania realizowane w 2007 roku jak i porównanie wyników w aspekcie zmieniającej się sytuacji społeczno-kulturowej w latach 1989-2007. Uzupełnieniem uzyskanych wyników jest materiał zebrany poprzez realizację wywiadów narracyjnych.

102

Rola grup rówieśniczych w procesie socjalizacji młodzieży

4.1. Znaczenie i struktura grupy rówieśniczej w perspektywie zmieniającego się społeczeństwa Grupy rówieśnicze, ich znaczenie oraz struktura są uzależnione od zmian systemu społecznego. Transformacja społeczna mająca miejsce po 1989 roku może wpływać również na zmianę funkcjonowania młodzieży w ramach grup rówieśniczych. W celu wyjaśnienia wpływu zmiany społecznej na strukturę grup rówieśniczych porównano takie czynniki składające się na jej obraz jak: poziom zadowolenia z funkcjonowania w ramach grupy, liczba osób wchodzących w jej skład, homogeniczność grup, częstotliwość spotkań, środowisko, z którego się wywodzą, oraz długość okresu znajomości osób tworzących owe grupy. Stopień zadowolenia z uczestnictwa w ramach własnej grupy rówieśniczej jest ważnym wskaźnikiem pokazującym zmiany roli tychże grup dla procesu socjalizacji jednostki lecz przede wszystkim jest rezultatem przemian mających miejsce w znaczeniu innych instytucji odpowiedzialnych za wychowanie młodego człowieka. W kwestionariuszu ankiety zamieszczono pytanie dotyczące opinii na temat satysfakcji w tej grupowej odmianie życia młodych ludzi. Dla pokazania kierunku występowania ewentualnych zmian w częstotliwości kontaktów z rówieśnikami porównano wyniki uzyskane w poszczególnych pomiarach realizowanych od 1989 do 2007 roku. Tabela 1. Poziom zadowolenia z uczestnictwa w grupach rówieśniczych6.

Jesteś zadowolony(a) z Twoich kontaktów z przyjaciółmi?

Rok badania

N

Średnia ranga

1989

820

1455,09

1996

809

1484,72

1999

758

1462,23

2007

496

1319,76

Ogółem

2883

Poziom zadowolenia z egzystencji w ramach grupy rówieśniczej jest uzależniony od zmian społeczeństwa polskiego, które miały miejsce po 1989 roku. 6 W celu analizy porównawczej zmian w badanym okresie czasu zastosowano test H Kruskala-Wallisa, który jest nieparametrycznym testem różnic. Porównanie wartości średnich rang pozwala stwierdzić, w którym pomiarze występuje wyższy poziom zadowolenia z kontaktów z przyjaciółmi. Prezentowana zmienna została opisana w kwestionariuszu na skali od 7 – wysoki poziom zadowolenia z kontaktów z przyjaciółmi do 1 – brak zadowolenia z tychże kontaktów.

4. Struktura i funkcjonowanie młodzieżowej grupy rówieśniczej...

103

Należy tutaj podkreślić, że wśród badanej młodzieży występuje relatywnie wysoki poziom zadowolenia z funkcjonowania w ramach tego rodzaju grup. Jednak można podjąć próbę rekonstrukcji zmian w badanym okresie. Przeprowadzony test statystyczny wykazał istnienie różnic na poziomie (p