8_ Relazione_prof Moscato

La formazione degli IdR, una proposta che si rinnova (Maria Teresa Moscato - Università di Bologna)

Premessa In premessa, occorre cominciare dal fatto che la formazione degli IdR ha già una sua storia, nella quale molto è stato fatto negli ultimi anni, e anche in termini soddisfacenti. Tuttavia permane una certa frammentarietà di interventi, contenuti e modelli formativi, nella prassi, e sull’intero territorio nazionale. Siamo, insomma, ancora lontani da un vero e proprio sistema di formazione, dotato di unità e uniformità metodologica. Una proposta di rilancio e di nuovi sviluppi, per la prima formazione e per la formazione in servizio, scaturisce quindi da un primo bilancio delle esperienze, e da alcuni ripensamenti, che ci sono stati offerti sul piano della ricerca1, e che sono emersi anche dal lavoro dei gruppi nel corso di queste giornate. Proverò a rileggere, in questo testo, le indicazioni che ho già rilevato, fornendo nel contempo, a questa ipotesi rinnovata di lavoro, anche un mio personale contributo di lettura e di riflessione. Fra le indicazioni emergenti dalla Terza Indagine Nazionale si rilevano in particolare alcuni punti significativi, rispetto al tema della formazione, a partire dall’identità specifica della disciplina. La specificità dell’IRC è avvertita in termini di debolezza (orario ridotto, opzionalità della scelta di avvalersi, valutazione fuori pagella, mancato apprezzamento culturale), ma anche in termini di forza (disciplina che conferisce senso, che affronta problemi morali ed esistenziali, che accosta all’esperienza religiosa, che mette in rapporto a docenti disponibili e qualificati). A mio parere, la specificità dell’Irc esige che si distingua in primo luogo l’insegnamento dalla catechesi (e tuttavia occorre comprendere che l’insegnamento può anche avviare una catechesi, oppure costituire un primo annunzio). Nella specificità dell’insegnamento dell’Irc ci sono finalità (anche remote) e obiettivi (collocabili a livelli e tempi diversi): non dobbiamo confondere le une con gli altri, come le indicazioni centrali e il modello didattico dominante ci suggerirebbero. In particolare, la brevità del tempo a disposizione esclude anche la praticabilità di alcuni modelli didattici affidabili: perciò occorrono anche stili “attrattivi” e “fascinanti” (almeno per evitare che “fuggano” anche gli studenti avvalenti). Questa riflessione sposta ulteriormente l’accento sulla personalità dell’IdR e sulla sua consapevolezza di sé, e quindi sul tipo di supporto/supervisione che sarebbe necessario garantire agli IdR in servizio per tutto il corso della loro vita professionale. Le risposte fornite nell’indagine nazionale fanno registrare per altro un dichiarato bisogno di formazione nell’area pedagogico didattica, elemento ribadito anche dal primo monitoraggio della formazione diocesana di cui si è riferito. Questo dato appare di lettura problematica, e sembra contraddire non solo l’ipotesi di una soddisfacente formazione pregressa, rilevata in altri punti della stessa Indagine nazionale, ma soprattutto sembra contraddire il tendenziale rifiuto (da parte di molti insegnanti e di molti IdR in particolare) di attività di aggiornamento pedagogico-didattico, rifiuto ampiamente sperimentato da responsabili e formatori nella prassi degli ultimi dieci anni. 1

Cfr. G. MALIZIA, Z. TRENTI, S. CICATELLI (a cura di), Una disciplina in evoluzione. Terza indagine nazionale sull’insegnante di religione cattolica nella scuola della riforma, Ellenici, Leumann (To), 2005; Cfr. anche la relazione presentata a questo Incontro nazionale, circa un’indagine in progress: S. CICATELLI, Il primo monitoraggio della formazione diocesana degli IdR

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Un secondo tema significativo, in parallelo, che è emerso con forza nei nostri lavori di questi giorni, è il tema dell’adultità, come caratteristica del laico cristiano per un verso, e del docente professionista per l’altro. Il tema dell’adulto esige nuove comprensioni e tende a ridefinire per ciò stesso il modello della formazione in servizio degli insegnanti, e degli IdR in particolare. Possiamo affermare che la priorità, in questo momento, debba essere data alla formazione dei formatori, proprio allo scopo di costituire, attraverso di essi, una rete di servizio, caratterizzata sul piano dei contenuti e dei metodi, che possa generare una vero e proprio sistema di formazione degli IdR sul piano nazionale. Proprio in vista di un rinnovato impegno per la formazione dei formatori, è necessario per noi sviluppare una riflessione più articolata e specifica.

L’ambivalente richiesta di formazione pedagogico-didattica La richiesta di formazione pedagogico-didattica, considerata sempre insufficiente per la propria professionalità, ed insieme, e in parallelo, la svalutazione (ai limiti del rifiuto) di un “sapere” pedagogico didattico, costituiscono in realtà una caratteristica tendenziale dell’universo dei docenti italiani, e non solo degli IdR, sebbene con gradazioni diverse. Si può osservare che siano in genere più soddisfatti della loro formazione pedagogica, e più disponibili all’aggiornamento in questo campo, i docenti della scuola per l’infanzia e primaria, e che appaiano progressivamente meno soddisfatti e meno disponibili i docenti della secondaria di primo e secondo grado. Posso affermare questo sulla base della mia specifica e ormai lunga esperienza di incontro con gli insegnanti, e ritengo di dover collocare questo dato di realtà all’interno di uno specifico contesto storico culturale. Per un verso, il dichiarato supposto bisogno di formazione pedagogica è avvertito dagli insegnanti, soprattutto in presenza di nuove situazioni problematiche, nella misura in cui essi si giudicano sempre inadeguati per affrontare la loro quotidianità professionale. Ciò implicherebbe, in altre parole, che proprio i docenti più sensibili e responsabili si trovino sempre a denunziare una inadeguata preparazione pedagogica, e che presentino una ideale “domanda” di formazione aggiuntiva proprio in rapporto alla loro guadagnata “adultità” professionale. In questa lettura, l’indicazione fornita nella ricerca nazionale citata, come in altre2, non esprimerebbe tanto (o soltanto) una reale condizione di mancata formazione negli insegnanti, e un coerente desiderio di formazione in questa direzione, quanto una “mitizzazione” della pedagogia, considerata, nell’immaginario degli insegnanti, come un possibile sapere che renderebbe l’insegnamento efficace. A questa mitizzazione si opporrebbero però esperienze deludenti sul piano della realtà, sia nella prima formazione che nella formazione in servizio, da cui il rifiuto, o almeno una sorta di “stanchezza”, e di “presa di distanza”, degli insegnanti dalle proposte formative di tipo pedagogico-didattico. Alla “presa di distanza” contribuisce presumibilmente anche una rappresentazione sociale generalizzata, che vede nella pedagogia un sapere poco prestigioso sul piano scientifico, fortemente ideologizzato, e che si riduce, nel migliore dei casi, a una precettistica di tipo morale, e perfino a un catalogo di buone intenzioni. Questa oscillazione fra mitizzazione e svalutazione sociale trova conferma in una esperienza concreta e storica di debolezza teorico scientifica nell’area delle scienze dell’educazione. In particolare, nella cultura italiana dell’ultimo mezzo secolo, questa debolezza ha radici precise, che toccano l’ambito accademico in generale, e che riguardano in particolare il soggetto culturale cristiano. Per quanto riguarda le ragioni della storica debolezza teorica del sapere pedagogico didattico, e non potendo sviluppare qui questo tema in termini compiuti, mi limiterò a 2

Cfr. ad es. L. CORRADINI (a cura di), Insegnare, perché? Orientamenti, motivazioni e valori di una professione difficile, Roma Armando, 2004. In particolare l’analisi delle risposte ottenute dal campione a questo proposito, e analizzate da S. Chistolini, pp. 139-155.

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dichiarare sinteticamente che la ricerca pedagogica accademica si dibatte tuttora fra una identità filosofica (oggi ridimensionata o negata, e che pertanto rimane implicita, e dunque ideologica, in molti testi) e una pretesa scientificità rigorosa, che spinge la ricerca pedagogica in direzione positivistica, e soprattutto che la frammenta all’interno in un paradigma di articolazioni specialistiche tendenti all’infinito (didattica, pedagogia della comunicazione, tecnologia dell’insegnamento… ). Di queste fratture interne, che segnano l’intero paradigma delle cosiddette “scienze dell’educazione”, la più grave è sicuramente quella fra pedagogia e didattica, frattura che ha legittimato l’affermarsi di “una” didattica, dichiaratamente autonoma da ogni pedagogia, e perciò di volta in volta dipendente da “una” psicologia. Il caso più evidente è il modello della programmazione per obiettivi, imposto dall’Amministrazione a partire dagli anni Ottanta, come “il modello” didattico per eccellenza3. Sul versante esterno, la collocazione relativamente recente dei saperi pedagogici all’interno del paradigma delle scienze dell’educazione (insieme a psicologia, sociologia e antropologia), ha portato di fatto ad una marginalizzazione delle scienze pedagogiche, ad una loro dipendenza diretta dalla sociologia e/o dalla psicologia. Basterebbe a dimostrarlo il dibattito sulla ridefinizione dell’ex Istituto Magistrale, trasformato da Liceo psico-socio-pedagogico in Liceo delle Scienze sociali o in Liceo della Comunicazione. In realtà, l’espulsione progressiva della filosofia dell’educazione dal quadro dei saperi pedagogici ha solo determinato lo scivolare nell’implicito della matrice filosofica (inevitabilmente presente in ogni modello pedagogico didattico). In pratica, una filosofia dell’educazione si è sostituita ad un’altra, ma in termini solo parzialmente evidenti, e tendenzialmente impliciti. Il risultato più grave, dal mio punto di vista, di questa dinamica, è stato lo scivolare progressivo della prospettiva pedagogico didattica in termini esclusivi di metodo, o peggio, di tecniche e/o di strategie per insegnare efficacemente. In tal modo la tecnica didattica ha funzionato come “cavallo di Troia” per filosofie dell’educazione implicite che il docente cristiano non avrebbe mai consapevolmente assunto, perché di fatto incompatibili con la sua identità. Nel quadro di una debolezza teorica generalizzata del sapere pedagogico, la pedagogia cristiana si è presentata (e si presenta) con una debolezza ancora maggiore, e per due ragioni storiche precise. In primo luogo, nella cultura cattolica la pedagogia è stata letta tendenzialmente come dimensione applicativa dell’etica cristiana, dunque come una conoscenza pratico normativa, o addirittura una semplice metodologia, priva di fondamenti teorici autonomi diversi dal cristianesimo stesso. Per decenni si è parlato e dibattuto di una unica “pedagogia cristiana” ortodossa (in pratica un neo-tomismo ridefinito “personalismo”)4, mentre sarebbe stato forse più utile lasciare piuttosto spazio ad una costellazione di pedagogie “di ispirazione cristiana”5. Del resto, critiche più nette alla pedagogia cattolica sono arrivate anche dal fronte interno della cultura cristiana6: sembra che, paradossalmente, una nuova ridefinizione dell’educazione si debba oggi cercare nella ricerca teologica, o almeno a partire dalla ricerca teologica7. 3

Il modello dipende di fatto da matrici comportamentiste, oppure da matrici cognitiviste, con esiti operativi parzialmente diversi. I Programmi per la Scuola Media del 1979 facevano coesistere queste due anime psicologiche senza registrarne l’incongruenza. Ma la letteratura di supporto prodotta in quegli anni si differenziava. 4 Il filone di un “personalismo” esistenzialista o fenomenologico (per esempio Pareyson) non ha avuto esiti pedagogici avvertibili. Per il tema della pedagogia cristiana sono significativi gli atti dei Convegni di Scholè, a partire dal 1954. 5 Su questo, illuminante la relazione di Don Cesare Bissoli al seminario di ottobre 2006, organizzato dalla Università Salesiana di Roma, nel quarantesimo anniversario della Dichiarazione conciliare “Gravissimum Educationis”. 6 Si veda, ad es. G. ANGELINI, Educare si deve, ma si può?, Milano, “Vita e Pensiero”, 2003. Cfr. AA.VV., L’educazione cristiana alle soglie del nuovo millennio, Atti del XXXIX Convegno di Scholé, Brescia, La

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La seconda ragione di debolezza si intreccia con la prima, e la formulerei nei termini di una domanda generalizzata di autonomia e di scientificità, da parte di pedagogisti accademici cristiani, nei confronti del Magistero, che ci ha portati a dedicarci a problemi storici e metodologici, e anche a ricerche empiriche, che non mettessero in discussione i fondamenti, ma che, per la stessa ragione, non li chiamassero in causa. Se possibile, questo orientamento è stato rafforzato, almeno nella mia generazione, da una sorta di “complesso di inferiorità” dell’intellettuale cristiano nei confronti della cultura laica e dei suoi “trionfi” scientifico tecnologici. Si è originato in noi una sorta di “pudore” e/o di cautela, rispetto all’espressione dell’identità cristiana come identità anche culturale; ciò ha favorito lo scivolamento della fede nell’intimismo e nel privato, anche nella direzione della ricerca dell’armonia spirituale di cui ci parlava ieri il prof. Brambilla, come di una delle “forme deboli” della religione. Dobbiamo oggi piuttosto riconoscere che i modelli culturali dominanti ci influenzano, sul piano teorico e su quello pratico, e che possono essere assunti da noi senza le opportune verifiche di compatibilità con la nostra identità. Un esempio specifico rilevante è dato dal già citato modello didattico della programmazione per obiettivi, introdotto nella scuola italiana a partire dal 1979, che oggi si presenta nella letteratura e nella prassi come “il modello” unico e incontestabile. Ricordo perfettamente che, alla sua introduzione in Italia, una sola voce pedagogica autorevole si pronunziò decisamente contro, e fu quella di Aldo Agazzi, articolando una serie di ragioni che io per prima, a suo tempo, non compresi appieno, convinta della relativa neutralità di una strategia didattica che fosse scientificamente accreditata. I buoni risultati ottenuti dalle scuole che hanno utilizzato questo modello dipendono in larga misura dall’impegno messo in atto dai corpi docenti e dirigenti8; dagli adattamenti personali e locali che sono stati operati in situazione9, o anche dalla sostanziale riduzione, di fatto, della programmazione a pratica burocratica, del tutto scollata dalla prassi concreta dell’insegnamento.

Riesaminare i fondamenti Riesaminare i fondamenti non significa, dal punto di vista pedagogico didattico, ritornare alle radici del Cristianesimo, per quanto esse siano da noi, come cristiani “adulti”, costantemente ri-meditate. Il punto è che, non solo la concezione pedagogica, ma anche il modello didattico, devono trovare fondamento in una antropologia, in una teoria della mente e della conoscenza, compatibili con l’identità cristiana. Si tratta quindi di riesaminare concretamente i presupposti antropologici che, nell’ottica cristiana, fondano la cura educativa e la preoccupazione di insegnare efficacemente. Certamente, il nostro presupposto pedagogico (e antropologico) più importante si può riconoscere nella concezione secondo la quale ogni vita umana è un pensiero divino, e quindi Scuola, 2001, in cui una delle relazioni introduttive è dello stesso Angelini, che rivendica alla teologia anche l’educazione come oggetto di ricerca. 7 E’ questo l’itinerario di B. Lonergan (1904-1984), gesuita canadese, la cui revisione dell’antropologia cristiana permette una ricomprensione della mente, e del suo sviluppo nella storia e nella cultura, che effettivamente può riformulare una teoria e una metodologia dell’educazione cristiana. Cfr. B. LONERGAN, Insight (1957, 1992 V ed), trad. ital. L’intelligenza. Studio sulla comprensione dell’esperienza, Paoline, Alba, 1961. Cfr. P. TRIANI, Il dinamismo della coscienza e la formazione. Il contributo di B. Lonergan ad una filosofia della formazione, Milano, “Vita e Pensiero”, 1998. Ma anche l’opera di Romano Guardini, molto più conosciuta e citata, non appare sufficientemente utilizzata dalla pedagogia cattolica, con pochissime eccezioni (Fedeli, 2003; Ascenzi, 2003). 8 Qualsiasi forma di sperimentazione, in relazione all’impegno e al coinvolgimento di insegnanti, dirigenti, allievi e famiglie che scelgono di sostenerla, sortisce per un certo periodo risultati migliorativi, a prescindere dal valore teorico del modello utilizzato. 9 Vorrei sottolineare come nella scuola italiana di base sopravviva tuttora un’anima attivistica, che opera come “modello ombra” di moltissimi interventi attuati, con qualche efficacia, contro l’insuccesso e la dispersione scolastica.

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in qualche modo un “progetto” del Creatore. Sotto questo aspetto ogni vita è “preziosa” agli occhi di Dio, nello stesso senso in cui il profeta Geremia attribuisce a Dio la commozione delle “viscere materne” davanti alla propria amata e diletta creatura10. Noi abbiamo chiaro come questo presupposto determini la sacralità della vita umana in tutte le sue forme e in tutte le sue stagioni: è da sottolineare l’insistenza con la quale il Dio di Isaia parla di una totalità di figli “portati fin dal seno materno, sorretti fin dalla nascita”, per i quali egli “sarà sempre lo stesso” fino alla vecchiaia, e che perciò saranno sorretti e portati “fino alla canizie” 11. Ci è meno chiaro che cosa comporti questo presupposto antropologico in termini di educazione e di insegnamento, termini spesso usati come sinonimi, e che assumono nelle nostre rappresentazioni una configurazione ancora troppo generica. Eppure ci sono passi notissimi e molto usati, nell’A. T. che contengono importanti suggerimenti: Signore, che cosa è un uomo perché te ne curi, un figlio d’uomo perché te ne dia pensiero?... I nostri figli siano come piante cresciute nella loro giovinezza; le nostre figlie come colonne d’angolo nella costruzione del tempio …12

In primo luogo si dovrà “aver cura” dei piccoli dell’uomo, perché Dio stesso ha dichiarato di “darsene pensiero”, ma soprattutto, per noi, perché il dispiegarsi della vita individuale di ogni creatura rappresenta anche lo sviluppo del pensiero creatore, il suo materializzarsi in una esistenza storica, nella concretezza dello spazio e nel tempo umano. Noi sappiamo che la libertà umana personale interverrà in maniera interattiva con quel progetto iniziale, risponderà con un sì personale alla propria chiamata all’essere. E tuttavia questo dinamismo complesso e delicatissimo deve sempre essere da noi compreso. Infatti la libertà strutturale della persona umana (così come la persona stessa) è ad un tempo una esistenza ed il suo progressivo dispiegarsi, un essere e “farsi” di se stessi. Romano Guardini ha scritto che fra queste due dimensioni dell’esistenza passa la stessa differenza che intercorre fra “un ritratto” e “una melodia”, o anche, direi, fra una partitura musicale e la sua esecuzione. In entrambe le forme della personalità umana “si esprime il modo in cui Dio ha pensato quest’uomo: e tale pensiero è conferito, in un certo qual modo, come un progetto, da Dio all’uomo nel momento stesso della nascita di quest’ultimo; ma le disposizioni interiori, le circostanze esterne, i voleri e i destini della vita sono il materiale con cui lo si realizza. In misura del suo discernimento, della sua buona volontà, della serietà con cui vive, egli porta a compimento il progetto, oppure lo abbandona”13. La vita personale, insomma, è l’esecuzione di una partitura data: ma fra le “circostanze esterne”, che permettono la materializzazione del progetto divino, c’è l’educazione, la prima e più specifica forma di “cura” che gli esseri umani riservano ai loro piccoli, la cura con cui i figli diventano “piante cresciute nella loro giovinezza” e la figlie diventano “colonne angolari” di un “tempio” sempre rinnovato. Osserviamo come in queste figure del “crescere e fiorire” di una “pianta giovane”, del costruirsi di una “colonna angolare”, permangano le più tipiche metafore dell’educazione che hanno segnato la tradizione giudaico-cristiana (e quindi la cultura occidentale) fin dalle sue origini: vi è l’idea Cfr. Ger 31,20; v. anche Os 11,3, 8, dove è ribadita la figura della “compassione” materna e della “commozione del cuore” (“A Efraim insegnavo a camminare tenendolo per mano”). V. infine la potente figura del Dio creatore che nutre e sostiene ogni vivente nel Sal 104. 11 Is 46, 3-4. 12 Sal 144, 3-4, 12 13 R. GUARDINI, Le età della vita (1957, IV), trad. ital. Milano, Vita e Pensiero”, 1986, p. 89. Il testo contiene un ciclo di lezioni universitarie e due conferenze successive: pensato per l’esposizione orale che lo integrasse, il testo non è compiutamente sviluppato, ma piuttosto contiene in nuce un’antropologia (e una teologia) delle diverse età della vita, e molte suggestioni pedagogiche specifiche. 10

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del “farsi”, del “diventare se stesso” di un germe vitale nella stagione precoce della vita; e vi è l’idea dell’irrobustimento, della “costruzione” di sé come “muro”, colonna, sostegno, o con altre parole “pietra viva”, dentro una comunità, una società, un prodotto collettivo e dinamico sempre da costruire (il “tempio”). Di fatto, l’educazione costituisce sempre un percorso di “umanizzazione” in termini di autonomia personale, nelle forme tipiche di ciascuna cultura. Possiamo quindi affermare che l’educazione sia il supporto attraverso il quale ogni persona viene messa nella condizione di tradurre il progetto divino nel proprio percorso esistenziale: in questo senso il cristianesimo rivendica l’essenziale diritto all’educazione per ogni uomo in ogni tempo e luogo (V. Dichiarazione Conciliare Gravissimum Educationis).

L’insegnamento Alla luce della premessa antropologica iniziale, occorre sviluppare una teoria dell’insegnamento e della scuola congruente con la nostra identità, pur riesaminando tutti gli sviluppi che la ricerca scientifica, psicologica e psicanalitica, sociologica e antropologica, offre al nostro continuo riesame. Rispetto al processo educativo nella sua globalità, che deriva dall’interazione vitale e continua fra il soggetto in età evolutiva e i suoi educatori adulti, dentro un orizzonte culturale e fino alla conquista di una soglia di autonomia personale, l’insegnamento si presenta come un’attività specificamente umana, sempre dotata, nel bene come nel male, di intrinseca valenza educativa, azione per mezzo della quale gli adulti agiscono nei confronti dell’esperienza (presente e futura) degli immaturi, proponendo conoscenze ed abilità delle quali essi verificano progressivamente la nuova manifestazione negli allievi. Il primo elemento da prendere in esame, per una teoria della mente e dell’insegnamento compatibile con la nostra antropologia, è che ogni effettiva conoscenza non è mai “trasmessa” da una mente all’altra, ma che essa è piuttosto “rigenerata”, così come viene “rigenerata” l’umanità nella persona che cresce, e vengono rinnovate, nella sua esperienza, le tappe fondamentali di ogni esperienza umana (per esempio, l’esperienza di Dio). L’idea della ri-generazione della conoscenza nella mente dell’allievo è già presente in Tommaso, a partire da una teoria filosofica della conoscenza umana14, ma può essere riformulata e ri-precisata, con maggiore concretezza, a partire da ricerche psicologiche più recenti (Bruner, Gardner etc.). L’idea della “rigenerazione” della conoscenza non sminuisce l’importanza delle strategie e delle tecniche di insegnamento: ma occorre capire la profondità di ciò che sta “sotto” la tecnica. Di fatto, “insegna” un pensiero umano che pensa continuamente un oggetto definito insieme ad un destinatario designato; che “pensa continuamente ex novo” e non “ripete” l’oggetto che propone; che pensa per comunicare, e pensando accresce la propria conoscenza dell’oggetto proposto; che accetta di “stare sulla scena”, che accetta il “rischio di fallire la comunicazione”; che è in grado di ascoltare attivamente e di comprendere la comprensione/ non comprensione dell’allievo. Ulteriori metodologie didattiche ancora più sofisticate (come i metodi induttivi, i laboratori etc.) sono possibili solo a partire da questo15.

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Tommaso resta la prima fonte, per quanto ri-meditata e rielaborata originalmente, di pedagogisti cattolici del Novecento, oggi parzialmente cancellati dalla formazione dell’educatore cristiano, come G. Corallo, salesiano, il mio maestro, o come G. Nosengo, fondatore dell’UCIIM. Ma Tommaso, insieme ad Agostino, è anche il termine di confronto iniziale sia di Guardini sia di Lonergan , rispetto al conoscere e al divenire della persona umana. 15 Ho esposto questi elementi con maggiore ampiezza in: M.T. MOSCATO, La nostra idea di insegnamento: verifiche e proposte, “La Scuola e l’Uomo”, LXIII, nn. 3-4, marzo aprile 2006, Inserto: pp. I- VIII; Le qualità dell’insegnante efficace: primi dati di una ricerca, “La Scuola e l’Uomo”, LXIII, nn.3-4, marzo aprile 2006, Inserto: pp. IX-XII

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Le premesse antropologiche e pedagogiche già dette comportano inevitabili conseguenze metodologico-didattiche, anch’esse sempre da ri-comprendere (es. attivismo, dialogo concreto, verifica costante…), e un atteggiamento interiore di “studio” in cui non finiremo mai di “crescere” umanamente e professionalmente. Abbiamo perciò da elaborare e studiare sempre delle metodologie per il lavoro con gli allievi. In questo senso, sebbene la nostra riflessione sui formatori, in queste giornate, si sia concentrata sul metodo di formazione per l’adulto, occorre non trascurare il problema dei contenuti di una offerta formativa per gli insegnanti. Se poi le premesse fin qui sviluppate sono condivisibili, è chiaro le metodologie di formazione e aggiornamento dell’adulto debbano essere ripensate: se il modello trasmissivo è falso (e metodologicamente inefficace) per gli allievi in età evolutiva, lo sarà a maggior misura per un insegnante adulto. Non possiamo formare insegnanti a metodologie partecipative proponendo ad essi attività passivizzanti e schemi preconfezionati. In generale, le nostre proposte formative dovranno stimolare processi auto-riflessivi, prese di coscienza, espressione e partecipazione in gruppi di lavoro.

Insegnanti “adulti”? Questo seminario ha posto l’accento sul tema dell’adulto (adulto nella fede, adulto nella professione) in termini che mi sembrano molto opportuni e felici, a partire dalla stessa relazione del prof. Brambilla, e con diverse sottolineature nei lavori di gruppo. Ma la riflessione sull’adulto va molto oltre un problema di metodologia della formazione, e tocca un centro vitale dei processi educativi e della riflessione pedagogica. Infatti la rappresentazione dell’adulto è essenziale anche per il bambino e per l’adolescente, perché esprime un traguardo ideale del processo educativo (diventare adulti), senza il quale l’educazione perde la sua finalizzazione esistenziale concreta, e diventa difficile, se non impossibile. La rappresentazione dell’adulto è essenziale anche per “essere adulti”, e accettare di trasformarsi nelle diverse stagioni della vita. La psicanalisi (Jung, in primo luogo, e successivamente il neo-freudiano Erikson) ci ha spiegato come esistano almeno tre stadi adulti, segnati da compiti maturativi specifici, compiti che sono concretamente psico-sociali, ma che, alla luce di una teologia e di una antropologia cristiane, sono anche spirituali. L’azione dell’insegnare è – per definizione – un compito adulto, un compito il cui assolvimento rivela di fatto il grado di maturità adulta di ciascuno di noi. In particolare, un IdR ha bisogno di una “fede adulta”, oltre che di “essere adulto”, come ha sottolineato il Prof. Brambilla nella sua relazione. Può esservi, nella prima formazione come nella formazione in servizio degli IdR, un reale “accompagnamento” verso gli stadi adulti e le loro trasformazioni? Ripensare la nostra esperienza alla luce della concezione di “adultità” come compito potrebbe portarci a rivedere contenuti e metodi. Occorre “studiare” da formatori, anche perché ogni metodologia efficace esige una pratica, un addestramento, e non solo una teorizzazione o rivendicazione: la prassi del lavoro di gruppo, ad esempio, esige delle modalità di conduzione precisa, ed una certa esperienza sul campo. Esige anche un Io capace di decentrarsi, di mettersi realmente “al servizio” del gruppo in formazione (per esempio accompagnando il processo di gruppo senza attribuire alle proprie idee una posizione privilegiata in esso). Si tratta di investire tempo ed energia in un percorso formativo mirato; viceversa, il modello trasmissivo rimane tuttora quello prevalente nella prassi, nelle attese, e nell’implicito teorico. In altri termini, la crescita professionale di qualsiasi insegnante/ formatore si innesta progressivamente sugli stadi esistenziali attraversati nelle diverse fasi della vita. Se si raggiunge una “saggezza” umana, e nella misura in cui la si raggiunge, è inevitabile che essa si trasformi in una “saggezza professionale”; allo stesso modo, sembra impensabile una

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crescita e uno sviluppo professionale reali che non influiscano sulla maturità personale e spirituale dell’insegnante/formatore. Insomma, il problema dell’adulto non può risolversi in una generica definizione circa la natura “permanente” dell’educazione, in termini che finiscono per cancellare lo specifico educativo legato all’età evolutiva, e che ci portano, in ultima analisi, a trattare gli adulti come bambini e i bambini come adulti. Si tratta piuttosto di distinguere l’educazione (che segna in ogni caso l’età evolutiva) dalla formazione, che con diversa responsabilità, viene conseguita intenzionalmente durante gli stadi adulti. Anche la formazione, per quanto abbiamo detto in precedenza, non si può “impartire”, non si “riversa” da un formatore a un adulto. Anche la formazione comporta delle “rigenerazioni” di conoscenze, e soprattutto delle costanti riorganizzazioni e reintegrazioni interne dell’Io dell’adulto, un ripensamento dell’esperienza, una “auto-appropriazione” della coscienza16, o quella progressiva “integrazione fra Io e Sé” teorizzata da Jung17. La trasformazione adulta, in altre parole, non è tanto “espansione” dell’apparato dell’Io e delle sue conoscenze, quanto “consolidamento” e “ricostruzione”: alla figura della “pianta cresciuta nella sua giovinezza”, l’adultità matura oppone metaforicamente la figura dell’albero che invecchia, collocato fra terra e cielo, in cui la nodosità dei rami corrisponde a un radicamento profondo sul terreno, al lavoro delle radici sotterranee, al trasformarsi progressivo del suo tronco, in una sorta di “pietrificazione” del legno, che lo fa assomigliare ad una colonna, mentre i suoi rami alti levati verso il cielo indicano la direzione ai viandanti che cercano ombra e rifugio sotto di essi. Il mutare del panorama intorno (un deserto o una tempesta) cambia poco la logica e il simbolismo di questa figura dell’albero vecchio, e del suo tempo lungo, che favorisce la sua resistenza vitale nel panorama (nel contesto) mutato, di cui egli costituisce in ogni caso un elemento. Inutile dire che non è questa, nella cultura attuale, l’immagine con cui si pensa la vecchiaia… Ma anche ripensare la vecchiaia può fare parte dei nostri compiti di rigenerazione culturale in questo momento storico. Abbiamo quindi, evidentemente, molto lavoro da fare…

Negli scritti di Lonergan questo concetto di autoappropriazione appare ben distinto dall’auto-realizzazione definita da autori di matrice psicanalitica, come Ma slow, per altro letto e utilizzato da Lonergan. 17 Jung è stato, per comune riconoscimento, l’iniziatore degli studi psicanalitici sull’età adulta con un saggio del 1931. Per una sintesi e una bibliografia sul tema dell’adulto nell’ottica psicanalitica v. M.T. MOSCATO, La trasformazione adulta: modelli teorici e figure mitiche, in. A. MARIANI, M. SANTERINI (a cura di), Educazione Adulta, Milano, UNICOPLI, 2002, pp. 54-103. 16

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